Capítulo 1 Começando a entender a Avaliação da Aprendizagem

Bases Epistemológicas

A gente quer ter voz ativa.
No nosso destino mandar
Mas eis que chega a roda-viva [...]
A gente vai contra a corrente
Até não poder resistir
Na volta do barco é que sente
O quanto deixou de cumprir
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que há
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega a roseira pra lá...

(Chico Buarque,Roda Viva)

Vocês devem estar se perguntando por que destacamos o trecho da música acima. Por mais que tentemos nos desvencilhar de avaliar, esse processo está tão presente em nosso dia a dia que às vezes sequer percebemos o “quanto avaliamos” no decorrer das nossas tarefas cotidianas. Mesmo que queiramos ir contra a corrente, como nos fala a música, a “roda viva” nos obriga a encarar diuturnamente esse processo.

O que vamos trabalhar aqui são aspectos mais formais da avaliação que fazem parte de um processo mais abrangente contido no processo educacional e que, por sua vez, como em uma espiral, está inserido em pautas mais amplas sociais, políticas, culturais, econômicas, pois o sujeito social não está desvinculado do contexto maior em que vive, que está em permanente construção, especialmente, no que tange à aprendizagem no percurso de sua vida.

Atualmente, é impressionante como se fala de avaliação nos diferentes discursos tanto dentro como fora da escola: são testes e mais testes de todas as ordens, principalmente aqueles advindos dos sistemas de ensino em todas as esferas administrativas.

Por isso, é uma preocupação constante dos profissionais que lidam com a educação de quem é exigida a difícil tarefa de avaliar o trabalho desenvolvido por seus alunos. Daí ser o assunto de interesse particular para os docentes de qualquer área, grau ou modalidade de ensino (presencial ou a distância), o que revela sua importância na formação daqueles que irão lidar com o ato educativo.

Sempre que fazemos referência ao assunto, recordamo-nos de uma simbólica figura que encontramos em um material relacionado com a avaliação e que consideramos representativa do que é comumente pensar, no senso comum, sobre o ato de avaliar, que compartilho com vocês:

A Figura 1 mostra a face do professor com ar de satisfação ao surpreender seus apavorados alunos com a “maldita” palavra: prova e, ainda, de surpresa. Quem de nós nunca vivenciou cena semelhante especialmente com um ou dois professores “especialistas” nesse tipo de comportamento e dos quais iremos lembrar o nome enquanto vivermos?

Embora muito se tenha discutido sobre avaliação, o debate ainda precisa ser amadurecido seja nos seus aspectos conceituais (compreensão de conceitos básicos, nas modalidades e funções da avaliação), seja nas práticas dos profissionais no que diz respeito à aplicação nas situações concretas do dia a dia. Mais difícil e complicado que alterar uma pseudoprática inovadora é mudar o âmago epistêmico de seu conceito. Não adianta usar instrumentos que se qualificam de mais modernos se, em nossas cabeças, ainda pretendemos “surpreender” nossos alunos.

Portanto, o percurso que propomos para vocês é a reflexão e a tomada de consciência de que o processo avaliativo exige a construção renovada de sua ação docente comprometida com a aprendizagem dos alunos e não simplesmente com a nota que eles obtêm ao final do ensino de algum conteúdo.

Inicialmente, será preciso analisar situações que possam clarear conceitos básicos e aspectos mais profundos da ação avaliativa. Para início de conversa, teremos que reconhecer a complexidade da avaliação decorrente dos contextos aos quais está ligada na prática social e pedagógica dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Vamos às primeiras reflexões: o que é realmente avaliar? Aplicar testes e provas é avaliar? Por que avaliar? Para que e para quem serve esse processo? Para respondermos a essas questões, será preciso dar uma pausa e termos tempo para pensar sobre alguns conceitos. Vamos exercitar nossas aprendizagens armazenadas no percurso e também nos percalços que enfrentamos, seja como profissionais da educação, seja com estudante que fomos para chegarmos até aqui.

Então, mãos à obra. Vamos para a 1ª atividade.

Evolução do conceito de ensinar e de aprender

O conceito de avaliação vem se alterando no tempo e no espaço atrelado às fases históricas da própria educação. Nas últimas décadas do século XX, houve um turbilhão de debates sobre o tema na cena educacional, deixando evidenciadas as diferenças entre os atos de testar, provar, verificar com as decisões decorrentes dos resultados obtidos.

Se quisermos alterar nossos conceitos a respeito do ato de avaliar, precisamos, também, analisar como entendemos os outros processos atrelados ao ato educativo: o ensinar e o aprender. Não ensinamos como se ensinava na Antiguidade, assim como os alunos também aprendem de forma diferente. Em plena era tecnológica, ignorar as potencialidades que as tecnologias podem oferecer é retroagir no tempo.

Queremos destacar, nesta oportunidade, o abismo entre a evolução da maioria dos processos profissionais (vide a medicina e a engenharia, por exemplo) e a sala de aula: ainda hoje o ambiente de sala é extremamente semelhante àquele da Idade Média, com alunos enfileirados, quietos, professor que fala enquanto os discentes escutam. Há todo um protocolo para se fazer uma simples pergunta: levantar a mão, falar um de cada vez, não interromper enquanto o professor explica etc., como se indagações tivessem que ficar congeladas até uma pausa ou até o término da explanação do professor. Quanta diferença na evolução de um centro cirúrgico do século XIX para um dos dias atuais e para uma sala de aula dos mesmos períodos. É bom lembrar que a educação vem de eras mais antigas que muitas ciências que hoje conhecemos.

A educação, como campo de conhecimento, visa ao ensinar e ao aprender traduzidos em processo formativo em suas dimensões: social, política, afetiva, de cidadania, de profissionalização, entre outras. A compreensão dos processos de ensinar e aprender converge para concepções ideológicas e educacionais nem sempre muito claras para os trabalhadores da educação. Muitas vezes, agimos como meros reprodutores da ideologia dominante sem nos darmos conta disso.

A educação, em geral, e a escola, em particular, são canais de manutenção do status quo, ou seja, da ideologia dominante, qualquer que seja ela: liberal ou tradicional; democrática ou progressista, com as consequentes correntes pedagógicas a elas vinculadas: tradicional, escolanovista, libertadora, libertária, crítico-social dos conteúdos1 ou mesmo tradicional comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural (conteudista e interacionista)2.

Desse modo, a escola, como instituição social, encarrega-se de desenvolver e cumprir as finalidades que a sociedade e a política vigente propõem. Mas, se há divisão de classes sociais, as oportunidades educacionais também serão diferenciadas, assim como o conteúdo que se ensina. Portanto, quando a educação escolar é considerada como propriedade, haverá: escolas, conteúdos, oportunidades, sistemas, objetivos e, principalmente, clientelas diferentes, de acordo com cada classe social a que essa educação se destina.

Essas são questões afetas à pedagogia3, consideradas como estudo da natureza e da articulação do processo educativo de um modo geral, sistemático ou assistemático, formal ou não. Para tornar-se um “estudo sistemático” ou uma “teoria da educação”, houve necessidade de, no decorrer de um tempo considerável, serem burilados “fatos brutos” que se transformaram em “conhecimentos” e “conceitos”4. Por outro lado, é a didática que cuida do processo da instrução ou formação intelectual como uma especificidade do processo educativo global.

Conforme o tempo avança, os objetivos do ensinar e do aprender se alteram pelas características do tempo (épocas distintas) e espaços (locais e/ou sociedades diversas). Um exemplo claro dessas características diferentes pode ser a educação dos países do Norte, mais desenvolvidos, e a dos países do Terceiro Mundo, da África, das comunidades culturalmente muito fechadas. Esse caráter distintivo faz com que, dependendo da sociedade, haja opção por correntes educativas mais coerentes com os anseios, valores, condições econômicas de cada comunidade.

Os quadros a seguir demonstram algumas escolhas educacionais no tempo/espaço, com as figuras mais representativas do período, o método e/ou proposta usados e o mais relevante, o objetivo que se pretende com a educação.

Quadro 1 – Escolhas educacionais no tempo e no espaço

Fonte: Adaptado pela autora

Ao visualizarmos as concepções de ensino e de aprendizagem caminhando pari passu com a história da própria educação, podemos perceber que, se, para a pedagogia tradicional e tecnicista, aprender é sinônimo de memorizar, e ensinar significa verbalizar conteúdos e tomar a lição do dia, para a pedagogia progressista, aprender é um processo complexo, reflexivo e ativo que vai se efetivar pelas experiências de assimilação de conhecimentos ou aquisição de competências e habilidades. Se considerarmos o ensino como a orientação, o acompanhamento da aprendizagem do aluno, ensinar passa a ser visto como uma atividade incentivadora e orientadora do processo de aprendizagem dos alunos em contraposição à concepção tradicional, em que o ensino e a aprendizagem são processos paralelos, mas que não estão, necessariamente, estreitamente relacionados.

Também, na Educação a Distância (EAD) o ensinar e o aprender acontecem de modo semelhante, não se restringindo apenas aos campos tecnológicos, mas, como na educação presencial, devem primar pela qualidade, considerando que seus alunos, geralmente, advêm de adversidades pessoais e que, ao ter acesso a essa modalidade, merecem que se dê ao processo educativo a qualidade acadêmica que qualquer educação requer. Assim, não é nossa pretensão esgotar toda a capacidade de inovação que a EAD nos traz e nem traçar comparações entre o que é melhor ou mais eficiente em educação, mas destacar algumas características básicas entre as modalidades, a importância e a irreversibilidade da EAD nos dias atuais.

Essa é uma modalidade de ensino que propicia a redução das distâncias, o isolamento geográfico, cultural, psicossocial, econômico etc., permitindo a democratização do conhecimento, embora exija equipes especializadas para o uso da nova linguagem e das novas relações que se estabelecem: a educação passa por um processo de transição, sai do espaço presencial e chega ao espaço da tela dos computadores, com programas educativos mais flexíveis e adaptáveis às condições diversas dos alunos, de modo a possibilitar a construção do conhecimento que conduza aos processos de ensino e de aprendizagem com eficiência.

No entanto, a EAD, como dependente da aceitação e do domínio de outros conceitos contidos em seu bojo, levou algum tempo para ser aceita e respeitada como uma modalidade que não se exime da seriedade, apenas é uma prática diversa, que diverge na proximidade do contato, pois a comunicação entre os sujeitos da educação é diferente na EAD, que exige uma dupla direção, visto que professores e alunos não estão juntos em um mesmo local e, para interagirem, precisam do uso de meios de comunicação bilaterais que possibilitem o ir e vir, para que tenham “o contato” indispensável entre os elementos do processo educativo.

Avaliação: evolução histórica do conceito

O conceito de avaliação vem se alterando no tempo e no espaço atrelado às fases históricas da própria educação. Nas últimas décadas do século XX, houve um turbilhão de debates sobre o tema na cena educacional, deixando evidenciadas as diferenças entre os atos de testar, provar e verificar com as decisões decorrentes dos resultados obtidos.

Luckesi (2002) destaca que a prática escolar que usualmente chamamos de avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Essa prática está muito mais afeta a provas/exames do que à avaliação. A prática de aplicação de provas e exames, com atribuição de notas ou conceitos, tem sua origem na escola moderna do século XVI e XVII, advinda da ascensão e cristalização da sociedade burguesa. A prática conhecida hoje herdou dessa época o que se conhece como exclusão e marginalização de grande parte dos indivíduos da sociedade.

Desde muito antes dos séculos acima referidos já se faziam “avaliações”. Nos tempos primitivos, os jovens precisavam passar por determinadas provas, referentes aos seus costumes, para serem considerados adultos. Na China e na Grécia, há milênios, já se criavam critérios para selecionar profissionais para determinadas atividades. Outras formas de avaliar eram realizadas por meio de exercícios orais muito usados pelas universidades na Idade Média e, posteriormente, adotados pelos jesuítas. No século XVIII, a avaliação começa a assumir um formato mais estruturado (período que coincide com as primeiras escolas com a forma como as conhecemos hoje). Como os exames eram utilizados para avaliar, essa conotação, ou essa associação, passa a prevalecer como um conceito (exames, notação e controle), fazendo parte de uma área conhecida como docimologia.

Já no final do século XIX e início de século XX, outra ágrea passa a se destacar, chamada psicometria, que se caracterizava por testes padronizados e objetivos que mediam a inteligência e o desempenho dos indivíduos. Só com o passar do tempo, esses testes foram substituídos por formas mais ampliadas de avaliar, sobretudo com relação aos alunos, que passam a ser vistos como um ser integral com suas várias implicações. Em 1934, Rahp Tyler cunha o termo “avaliação educacional” fortemente ligado à educação por objetivos e à verificação de seu cumprimento.

Já dissemos que avaliar faz parte do nosso cotidiano, mas, ao ser colocado na relação professor e aluno, esse processo se torna assustador, dominador e antinatural. Por quê? Vejamos alguns pontos históricos que podem nos ajudar a entender melhor. Ao longo da história da educação, a avaliação tem sido associada a julgamento, controle, medida, disciplina, classificação, logo tem servido para discriminar, selecionar, premiar ou punir. Especialmente para aqueles que são diferentes, a avaliação quase sempre funciona eliminando, excluindo, fazendo calar. É lamentável que esses significados fossem impregnando nossa visão e nossas práticas.

Daí ser importante analisarmos a questão de que, se vivemos num mundo classificatório, precisamos discutir a verdadeira intenção, sentido e função da avaliação. Cabe pensar: queremos classificar e excluir ou queremos qualificar, incluir e libertar? Não podemos esquecer que, como ato educativo, é importante pensar a avaliação como um ato político-pedagógico que contribua com um ensino e aprendizagem efetivos, críticos, integrados e criativos.

Depois de Tyler, com o passar dos tempos, toda e qualquer atividade de aferição do aproveitamento escolar passou a ser chamada de avaliação, provocando grandes e permanentes equívocos entre ações de avaliar e ações de examinar. Se determinadas doutrinas pedagógicas falam de mensuração da aprendizagem, outras se ligam a outras doutrinas e falam de avaliação educacional.

Os exames utilizados no sistema educacional dos nossos dias são herança do ensino jesuítico e protestante dos séculos XVI e XVII com as obras Ratio Studorium dos jesuítas, publicada em 1599, e a Didática Magna, publicada em 1632 pelo bispo protestante John Amós Comênio. Luckesi (2002) nos fala sobre o ensino jesuítico e protestante da época, que expressava, em ambas raízes, uma forma de educação disciplinada e autoritária, cujo objetivo principal era formar alunos obedientes às autoridades, aos preceitos religiosos, conhecedores da cultura geral e capazes de desenvolver argumentos lógicos, porém acríticos.

Com o movimento escolanovista, a ênfase foi dada ao aluno, e a avaliação se torna um meio de auxiliar o crescimento cognitivo e social do educando. Tyler, na década de 50, traz uma abordagem na qual as avaliações deveriam sistematizar os objetivos a serem atingidos pelos educandos, expressando a preocupação com a eficácia dos programas de ensino que estavam ligados à avaliação, intimamente baseados na construção de comportamento pela eficiência.

Na década de 70, o desenvolvimento tecnológico cunha um novo período, chamado tecnicista, no qual a importância da educação passa a ser formar educandos capazes de atender às necessidades da sociedade industrial. Também nessa época surge um movimento que aborda a avaliação da aprendizagem escolar com um caráter mais crítico, demonstrando uma inquietação em relação às práticas avaliativas. Pode-se perceber que o processo avaliativo, como o processo educativo, retrata o momento histórico vigente.

Na sociedade atual, as práticas são exercidas nas escolas demonstrando claramente os aspectos inquietantes do contexto escolar, da sociedade capitalista e do sistema político nos quais está inserida.

Em tempos pós-modernos, em que a educação visa a uma autonomia colaborativa e à prática de uma educação libertária diversa daquela chamada por Paulo Freire de bancária, a avaliação da aprendizagem escolar deve procurar construir uma prática que considere as conquistas e os desafios de forma que os resultados possam expressar novas aprendizagens coletivas e não somente as individuais.

Por causa da maneira autoritária como a avaliação tem sido aplicada no interior das escolas, consequência da sua concepção e história, é urgente o resgate de um novo formato avaliativo que considere o processo e a formação, portanto, que seja formativa e processual. Esse formato possibilita que o professor possa acompanhar e interferir, dialogicamente, no processo de aprendizagem do aluno e, assim, atingir os objetivos esperados. Ou melhor, seja possível não somente resgatar como prática avaliativa a função formativa e processual, mas também ir além e abarcar o processo de (re)significação da avaliação.

Evolução do conceito de avaliação

A partir dos anos 1980 e início de 1990, começam a aparecer no Brasil concepções mais progressistas e arrojadas de avaliação. Essas concepções não possuem consenso entre os autores, mas se aproximam em alguns aspectos que vamos destacar, conforme sejam apresentados.

Luckesi (2002) afirma que avaliação da aprendizagem é uma prática de investigação do professor, cujo sentido é intervir na busca dos melhores resultados do processo de aprendizagem dos alunos em sala de aula. Seu conceito sustenta que a avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. Defende avaliação como diagnóstico e denuncia a função autoritária que desempenha na prática educativa. Argumenta a qualificação do erro na aprendizagem levantando uma teoria do erro, admitindo-o não como falha, mas como parte do processo de aprender ou o início dele. Os erros, assim como as dúvidas, são eventos importantes e impulsionadores da ação de aprender. Quando iniciamos a aprendizagem, necessariamente erramos e temos dúvidas. Temos dúvidas porque erramos e erramos porque temos dúvida. No momento do conflito cognitivo, para respondermos às nossas dúvidas, caminhamos para os acertos, para a compreensão do conhecimento, para a aprendizagem.

Para esse autor, o assentado no ponto de partida, o ato de avaliar, implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Afirma que não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico sem uma decisão é um processo infrutífero. O processo de diagnosticar, como destaca Luckesi (2002), constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do que o sujeito avaliado apresenta como resposta ao que está sendo objeto do avaliador. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é ou não. Desse modo, não há possibilidade de avaliação sem essa etapa.

Libâneo (1994, p. 195) aponta que avaliação é

Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar.

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas; a mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle “[...] [e para essas funções] recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar” (LIBÂNEO, 1994, p. 195).

Hoffmann (1993) diz que a avaliação é um processo inerente e indissociável da aprendizagem, concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. A autora usa o reforço de palavras ação-reflexão-ação, defende a avaliação como reflexão transformada em ação, que impulsiona para novas reflexões permanentes do educador sobre a realidade e o acompanhamento passo a passo do educando na sua trajetória de construção de conhecimento.

Para a citada autora, um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, prémoldadas e terminais. Ela defende a avaliação como mediadora do processo de ensino e de aprendizagem que se desenvolve em benefício do educando e acontece quando o diálogo é estabelecido entre quem educa e quem é educado. Nessa concepção de avaliação, cabe ao professor informar, por meio do diálogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O diálogo pode vir em forma de conversas, de comentários escritos nos trabalhos dos alunos ou ainda nos relatórios.

No entanto, não podemos confundir mediação com informação. A avaliação mediadora é mais que informar o desempenho do aluno; é dialogar com ele sobre seu processo de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e possíveis superações. Assim, o processo dialógico dá base para o replanejamento por parte do professor, de modo a adequá-lo ao percurso de aprendizagem de cada um de seus alunos.

Kraemer (2015) diz que a palavra avaliação vem do latim e significa valor ou mérito dado ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo. É um instrumento valioso e indispensável no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões dos quais os alunos apropriaram.

Já para Sant’Anna (1995, p. 29-30), avaliação é: “[...] um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático”. Essa visão é mais abrangente, é bastante ampla, pois foca não apenas decisões decorrentes da testagem, mas também a aferição para análise de modificação do comportamento, o que renova, de certo modo, o conceito tecnicista.

Para Esteban (2003, p 19), a avaliação do aluno não deve se limitar ao professor fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, mas servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar aquele conhecimento demonstrado, o seu próprio processo de construção do conhecimento, aquilo que o aluno não sabe e o “[...] caminho que deve percorrer para vir a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber possa ocorrer”.

A supracitada autora ainda faz um precioso destaque para a questão do erro e de como trabalhá-lo. Vejamos o que nos diz:

O erro não é resultado da impossibilidade de aprender, é parte do processo em que o conhecimento se tece. O valor negativo que lhe é atribuído, na prática classificatória, decorre da impossibilidade de reconhecimento e validação do conhecimento que nele se faz presente [...]. Nessa perspectiva, o que aparece como erro do aluno ou aluna poder ser resultado da incapacidade do professor ou professora para compreender a lógica da resposta que não coincide com o demarcado pelo processo de privilegiação. Não se trata de culpabilizar o professor ou professora pelo erro do estudante. Apenas, há a compreensão de que o erro não é um resultado negativo a ser evitado; o erro, assim como o acerto, é a expressão do conhecimento que está sendo tecido na relação pedagógica, indica o que já se avançou, o que já está consolidado e o que está em elaboração, pelos sujeitos em interação no cotidiano da sala de aula, na realização de um projeto coletivo de trabalho, sem apagar a ação singular de cada um dos participantes da atividade. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de conhecimento válido, sendo apreendido como pista que indica como o aluno ou aluna está articulando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados [...] (ESTEBAN, 2003, p. 90).

Na perspectiva do educador Paulo Freire (1996), o processo avaliativo representa a mediação entre o que o professor ensina e suas próprias aprendizagens e, ainda, a aprendizagem dos alunos. Essa mediação é o fio condutor da comunicação entre formas de ensinar e de aprender. Destaca que é preciso considerar que os alunos aprendem em ritmos diferentes e diferentemente porque têm histórias de vidas diferentes, são sujeitos históricos e isso vai condicioná-los em sua relação com o mundo e, portanto, influencia sua foram de aprender. O autor amplia o processo ao considerar que avaliar é também buscar outras informações sobre o aluno, incluindo sua vida, sua comunidade, família, sonhos etc., pois conhecendo o sujeito será mais compreensível seu jeito de aprender.

Pelo exposto, fica demonstrado que nós não esgotamos a visão que muitos outros autores e teóricos da educação têm da avaliação, mas podemos afirmar que a avaliação, como prática de investigação, tem um horizonte móvel, indefinido, pois não trabalha a partir de uma única resposta esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas, os diferentes caminhos percorridos, os múltiplos conhecimentos anunciados, com o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos existentes. Assim, o aluno pode ir se sentindo livre para dar a sua resposta, mesmo que seja diferente da resposta padronizada, porque sua resposta será admitida como conhecimento e, como tal, é considerada parcial e provisória.

Avaliar é o mesmo que examinar?

No Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, a palavra examinar tem os seguintes significados: “[...] submeter a exame, a teste; efetuar observação ou investigação minuciosa; sondar” (p. 853). No caso da educação, a palavra tem significado semelhante, mas com conotações práticas bem diferentes na vida dos estudantes. Vejamos:

Testar tem o significado de verificação de desempenho de pessoas ou de algo, como máquinas, materiais etc. Com referência a ensino, testar pressupõe verificar se o ensino funcionou por intermédio das respostas que os alunos dão às perguntas a que são submetidos nos exames, testes ou provas.

Medir pressupõe medida, determinar uma quantidade, extensão, grau, peso etc., tomando por base algum sistema de unidades já convencionado, um padrão ou escalas de unidades de medidas: metro, horas, gramas, quilate etc., geralmente expresso em números, graus ou conceitos. Essa forma de expressão sugere uma maior possibilidade de exatidão e objetividade. Porém,

[...] notas/conceitos dos alunos, na grande maioria das vezes, não correspondem a pontos referenciais determinados (determiná-los se consiste mesmo em uma tarefa difícil), assim, vale a impressão geral dos professores e sua decisão individual do que seja uma graduação numérica representativa de maior ou menor comprometimento do aluno (HOFFMANN, 1991, p. 49).

Assim, a mesma autora destaca que se estabelecem “[...] notas e conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação. Aspectos atitudinais e tarefas dissertativas são arbitrariamente pontuados” (HOFFMANN, 1991, p. 48).

O próprio sistema social vê o ensino centrado em notas e se contenta com o fato de elas serem apresentadas como resultado dos exames em quadros, gráficos ou curvas estatísticas, conforme nos fala Luckesi (2002).

Avaliar é o julgamento ou apreciação de alguém ou de alguma coisa, baseado em uma escala de valores, ou seja, pressupõe uma coleta de dados quantitativos e qualitativos e sua interpretação é baseada em critérios que foram previamente definidos. Outros conceitos já descritos podem ser também aplicados a esse vocábulo.

No entanto, constantemente verificamos que os termos se confundem e são tidos como sinônimos. Como afirma Luckesi (2002, p.33), como um juízo de valor a avaliação é

[...] uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto comparado com critérios preestabelecidos e terá avaliação mais satisfatória, quanto mais se aproximar daquele ideal estabelecido; o julgamento se baseia em caracteres relevantes da realidade (do objeto da avaliação) que, embora seja um julgamento qualitativo, está apoiado em certos sinais que tornam o juízo menos subjetivo; e a tomada de decisões que implica posicionamento de ‘não-indiferença’, ou seja, a de se tomar uma posição e decidir o que fazer com o resultado do objeto avaliado (grifos do autor).

Esse citado autor vai mais além quando afirma que, em avaliações classificatórias, o processo para aí, com o registro sumário do julgamento efetuado. No entanto, se a avaliação tiver um caráter diagnóstico, torna-se um processo dialético e dialógico (entre os sujeitos do processo educativo) de avançar no desenvolvimento de ações pertinentes aos diferentes resultados alcançados, de crescimento para a autonomia e para a competência.

Pelo exposto, podemos depreender que os termos não são sinônimos, mas são conceitos que se completam diferindo na amplitude da significação (do menor para o maior). Medir supõe maior amplitude que testar, porque as provas são apenas uma das formas de medidas, e a avaliação vai além ainda, pois agrega dados quantitativos e qualitativos. O esquema a seguir demonstra mais claramente o crescente dos conceitos.

Distinção entre testar, medir e avaliar

Mas, historicamente, usamos a nota para representar a avaliação quantitativa e aferir o quanto o aluno aprendeu. As notas têm a finalidade de medir. Em se tratando de educação na modalidade a distância, essas dificuldades são ainda maiores, uma vez que as bases dos modelos avaliativos utilizados na EAD são oriundas das experiências com a educação presencial, dando origem, assim, a uma série equívocos e contradições quando da transposição direta dos modelos de avaliação de uma modalidade para a outra.

A concepção de ensino conservadora e positivista separa o conceito de qualidade do conceito de quantidade, acreditando que somente o número é sinônimo de exatidão. Por muito tempo, a avaliação vem sendo confundida com a nota, o resultado quantificado da testagem, do exame ou da prova. É preciso entender que a nota é uma parte do processo avaliativo, é uma exigência burocrática e não pode ser vista como o sistema avaliativo de uma escola. A nota tem função específica de classificação (em concursos, por exemplo). No entanto, não se pode confundi-la com as decisões decorrentes do processo de testagem. Como estudaremos a seguir, existem outras formas de avaliar a aprendizagem que não sejam necessariamente pela verificação e atribuição da nota.

Avaliação formativa e somativa

Pelo que estamos percebendo ao conceituar avaliação, é possível identificar duas vertentes de certo modo claras: uma centrada nos testes, provas, exames com posterior resultado transformado em medida/nota/conceito e registrado, na qual se opera o somatório dos resultados (somativa), e outra que procura diagnosticar, acompanhar, rever, entender os resultados e reorientar a aprendizagem de todos e de cada um na aquisição dos conhecimentos (formativa). Não estamos falando em aspectos diversos daqueles relacionados com a aprendizagem do aluno, com a aquisição dos conhecimentos que são ensinados em determinada oportunidade de estudo. Portanto, não podemos confundir, por exemplo, avaliação formativa com “participação”, entrega pontual dos trabalhos, frequência às aulas etc. Esses aspectos fazem parte de outro nicho avaliativo relacionado com aspectos atitudinais. Temos ainda uma sistemática de avaliação diferente, geralmente, por meio de fichas de autoavaliação e/ou avaliação grupal.

A avaliação somativa fornece um resumo da informação disponível, que são procedentes de um balanço de resultados no final de um segmento extenso de ensino, o que resulta não só do fato de permitir uma visão de síntese, mas, também, de acrescentar dados para a avaliação, pois, por ser pontual (acontece em determinado ponto da aprendizagem dos conteúdos), pode estar, por outro lado, mais distante no tempo relativamente ao momento em que as aprendizagens ocorreram, o que permite avaliar a retenção dos objetivos mais importantes e verificar a capacidade de transferência de conhecimentos para situações novas.

Nesta modalidade de avaliação, é decisiva uma escolha criteriosa de objetivos relevantes, de acordo com critérios de representatividade e de importância relativa de modo a obter uma visão de síntese dos conteúdos ensinados. Tratando-se de um juízo global e de síntese, ênfase particular deve ser atribuída à avaliação dos objetivos curriculares mínimos, quer definidos nos programas nacionais, quer no âmbito das escolas. É por essas razões, a modalidade de avaliação que mais tem sido usada para uma decisão relativa à progressão ou à retenção do aluno, pois compara resultados globais, permitindo verificar a progressão de um aluno em face a um conjunto de objetivos previamente definidos. Embora se preste à classificação, não se deve esgotar nela, nem se deve confundir com classificação.

A avaliação dita formativa tem como característica ser contínua e sistemática. Faz o acompanhamento dos resultados obtidos em cada processo de testagem, pois informa ao aluno e ao professor e demais envolvidos na educação das crianças e jovens sobre a qualidade do processo educativo e da aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objetivos do alcançados. Como modalidade de avaliação que acompanha permanentemente o processo de ensino-aprendizagem, torna-se fundamental para a qualidade da aprendizagem, especialmente no ensino fundamental. Ao atribuir importância ao aluno, dá atenção à sua motivação, à regularidade do seu esforço, à sua forma de abordar as tarefas e às estratégias de resolução de problemas que utiliza. O feedback que é fornecido ao aluno constitui uma contribuição rica para o melhoramento da sua motivação e autoestima.

A avaliação formativa, por apreciar a maneira como ocorre e decorre o processo de ensino-aprendizagem, permitindo que o professor adapte as suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alterações que possibilitem uma maior adequação, pode reorientar o ensino. Não se trata, no entanto, de uma avaliação simplesmente informal e permanente. Exige que seu planejamento permita a existência de momentos organizados de avaliação formativa, devendo ser planejados momentos para averiguar os resultados obtidos, recolhendo informações com regularidade acerca do processo de aprendizagem. O maior mérito da avaliação formativa apontado por vários autores é a possível ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à sua própria aprendizagem da matéria e dos comportamentos em cada momento de aprendizagem.