Capítulo 1 Bases Gerais da Educação em Direitos Humanos

1.1 Concepção de Direitos Humanos

Direitos humanos performam um assunto difícil. Mas, gostemos dele ou não, tem tudo a ver com a nossa vida. Isso porque, independentemente de gostarmos ou não deles, temos direitos humanos, somos sujeitos/as de direitos, participamos de uma comunidade de cidadãs e cidadãos que são seres em dignidade e direitos. E ainda bem, senão estaríamos totalmente sob o arbítrio do poder e sob a opressão dos poderosos, sem chance de enfrentá-los.

É muito comum escutar que pessoas falam que quem defende direitos humanos prefere os “bandidos” aos “homens de bem”. Ou, num sentido até mais forte, que defender direitos humanos é defender “bandidos”. Mais, quando se fala em direitos em geral se esquece dos deveres. Enfim, há tantos direitos proclamados e a vida continua muito difícil para a maioria das pessoas.

Direitos humanos têm sentido na relação direta com a vida. A vida não vale porque tem algum equivalente ou porque pode ser trocada por qualquer coisa. A vida não tem preço, simplesmente vale! A vida humana, então, vale porque as pessoas são seres com dignidade.

Mas, de que falamos quando tratamos de direitos humanos? Falar de direitos humanos é tratar de um tema complexo, controverso e que tem abertura para vários sentidos. Isto porque são muito diversos os agentes e as posições assumidas a respeito deles. Assumir um posicionamento sobre os direitos humanos não significa se opor a outras posições. Antes, pelo contrário, isto é feito na expectativa de que haja incentivo a outros posicionamentos e ao debate.

Os vários sentidos dos direitos humanos devem-se à condição histórica e às diversas concepções da dignidade humana. A controvérsia, a polêmica, deve-se à presença de agentes diversos nos debates sobre o sentido dos direitos humanos e, também, do que significa atuação efetiva, o que exige abertura à diversidade e à pluralidade, assumindo posicionamentos.

Os direitos humanos se referenciam na dignidade humana como condição e possibilidade da produção, reprodução, manutenção e desenvolvimento da vida material, da corporalidade, da identidade cultural e social, da participação política e da expressão livre, enfim, do ser sujeito/a de direitos com vocação histórica e ontológica a ser mais. A realização dos direitos humanos é um processo histórico, assim como é histórico seu conteúdo, a dignidade humana. O conteúdo dos direitos humanos está mais na materialidade das condições e possibilidades de humanização e menos no enunciado dos instrumentos e mecanismos que os explicitam como pactos de convivência e/ou regulação. Isto não significa desconhecer a força dos pactos; antes, indica que têm um lugar complementar no conteúdo dos direitos humanos.

A realização dos direitos humanos cobra da ação política que esteja centrada na presença de todos/as os/as agentes como sujeitos/as (autores/as, portanto, nunca somente atores/atrizes), diversos, múltiplos, plurais, tanto na deliberação como na implementação. Subjetividades e instituições não substituem umas às outras, antes, têm perspectivas e responsabilidades distintas e complementares, sempre, porém, orientadas pelo conteúdo dos direitos, o parâmetro da ação.

Escolhas pautadas por direitos humanos põem a primazia na pessoa (sem separá-la das condições culturais e naturais necessárias à sua vida), em detrimento das coisas, do patrimônio – o que significa afastar-se de dinâmicas econômicas, políticas, culturais e sociais que modelam as vontades para que entendam a escolha como uma escolha pelos direitos humanos. Em complemento, escolhas por direitos humanos demandam a promoção de todas e de cada pessoa, por um lado, e a proteção daquelas em situação de maior necessidade de cuidado, além do reconhecimento de violações que geram vítimas, que cobram reparação.

O sentido dos direitos humanos está na realização efetiva da dignidade de cada uma e de todas as pessoas o seu conteúdo fundamental, ao mesmo tempo em que se convertem em exigência para que nenhuma pessoa tenha seus direitos violados ou ainda não realizados. É isto que significa dizer que direitos humanos se constituem em construção crítica de e em condições históricas.

Não há direitos humanos sem democracia, sem o fim do racismo, do patriarcado e de todas as formas e opressão. E sua construção é um compromisso histórico fundamental para que a vida seja garantida como vida em abundância.

1.2 Sentido de Educação e Aprendizagem

A educação é a prática de humanização por excelência, pela promoção da consciência crítica e pela atuação responsável. Mas também pode ser reprodutora da opressão e de práticas desumanizadoras – confronta-se a educação “bancária” e a educação humanizadora.

A educação constitui um dos direitos e condição do exercício de todos os direitos humanos, mas também é disputada como mercadoria, serviço, produto comercial. E no direito à educação como direito está também o direito à educação em direitos humanos.

A educação realizada com criticidade, com reflexividade e com participação é caminho para a realização da autonomia na interdependência e para a formação integral do pensar, do fazer, do atuar e do viver. Ela será pluridimensional e omnidimensional se for capaz de contribuir com o desenvolvimento de cada ser humano no máximo de suas potencialidades.

A educação pode ser reduzida à mera e simples reprodução ou transmissão, treinamento, e, dessa maneira, mata o que de mais profundo a faz existir, que é a liberdade e o desejo de saber e de aprender. Ela dialoga com o processo de formação.

A relação educativa é sempre de ensino-aprendizagem, não havendo um sem a outra. Por isso, a educação inclui a dimensão do aprender a aprender e do aprender a desaprender, no primeiro caso pelo acesso ao que de mais qualificado foi produzido pela humanidade, e, no segundo, pela crítica e enfrentamento das heranças desumanizadoras. A educação é sempre mediação que gera processos e os subsidia, ela não prende e nem molda, ainda que oriente e conduza.

O estudo da educação como prática humana é feito pela pedagogia, um tipo de conhecimento próprio para problematizar as práticas educativas. A pedagogia se constitui também em orientação para as práticas educativas, considerando as diferentes teorias pedagógicas. A investigação e a problematização das práticas educativas são necessárias para que o processo de ensino-aprendizagem ganhe em qualidade e sentido.

A pedagogia, como todas as ciências, não é neutra. Ela expressa uma determinada opção de projeto pedagógico que considera certos valores em detrimento de outros, certas práticas como significativas em detrimento de outras. Explicitar as teorias pedagógicas orientadoras das práticas é fundamental para não simplesmente reproduzir e para se fazer sujeito/a das práticas educativas.

1.3 Significado da Educação em Direitos Humanos

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) inaugura uma compreensão ampla de educação em direitos humanos. As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (2012) formulam a normativa institucional que orienta a implementação da educação em direitos humanos pelos sistemas de ensino de todo o país – são mais amplas do que serem “curriculares”, razão pela qual já incorporam um conjunto bem mais amplo de possibilidades de ação6.

As Diretrizes nasceram num contexto auspicioso para a educação em direitos humanos. Estava em curso um processo de consolidação de recursos, práticas e ações para fazer da educação em direitos humanos uma das principais formas de promover avanços democráticos e de construção de bases para uma cultura de direitos que seja capaz de mobilizar o enfrentamento da herança de violação sistemática dos direitos humanos (racismo, patriarcado e todas as formas de opressão, exploração e expropriação) e de falta de compromissos do Estado com sua efetiva realização. Em boa parte, infelizmente foi interrompido.

As Diretrizes estabelecem que a educação em direitos humanos é “processo sistemático e multidimensional, orientador da formação integral dos sujeitos de direitos” que articula a dimensão cognitiva, valorativa e atitudinal, da formação cidadã, da participação e da prática individual e coletiva (artigo 4º da Resolução CNE/CP nº 01/2012).

Estabelecem a “formação para a vida e para a convivência, no exercício cotidiano dos direitos humanos como forma de vida e de organização social, política, econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais e planetário”, como objetivo central (artigo 5º). E este “objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas instituições no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos adequadas às necessidades, às características biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos” (§ 1º do artigo 5º).

Aos “sistemas de ensino e suas instituições cabe a efetivação da educação em direitos humanos, implicando a adoção sistemática dessas diretrizes por todos/as os/as envolvidos/as nos processos educacionais” (§ 2º do Artigo 1º). Os direitos humanos deverão estar nos diversos documentos das instituições de educação superior, dos seus “materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação” (artigo 6º). A educação em direitos humanos haverá de ser inserida na “organização dos currículos da educação básica e da educação superior”, por meio da transversalidade interdisciplinar, de conteúdo específico de uma das disciplinas ou combinando transversalidade e disciplinaridade (artigo 7º).

As Diretrizes também determinam que a educação em direitos humanos “deverá orientar a formação inicial e continuada de todos/as os/as profissionais da educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses profissionais” (artigo 8º) e “deverá estar presente na formação inicial e continuada de todos/as os/as profissionais das diferentes áreas do conhecimento” (artigo 9º).

Em suma, ninguém poderia ficar fora da educação em direitos humanos enquanto estiver em processo formativo nos diversos níveis de educação escolar e também na educação não-formal. No plano institucional, sua força normativa ganharia efetividade em planos e ações concretas a serem realizadas pelas autoridades públicas encarregadas da educação em direitos humanos, especificamente, e da política de educação em geral, nas três esferas administrativas e em todos os poderes do Estado. Também pode ganhar ainda mais efetividade quando assumida pelas instituições, organizações e entidades educacionais da educação básica, da educação superior, dos órgãos do sistema de justiça e segurança, das iniciativas educacionais das organizações da sociedade civil e dos órgãos de comunicação. O compromisso de educadoras/es, de gestoras/es educacionais e das/os diversas/os agentes educadoras/es é também fundamental. Mas para que ocorra, precisa de investimento formativo do pessoal que atua na educação.

A partir das Diretrizes Nacionais a educação em direitos humanos é a normativa que submete as vontades individuais a uma institucionalidade, de modo que não está disponível à vontade discricionária de agentes individuais mais ou menos “engajadas/os” e comprometidas/os. Há um grau de indisponibilidade que precisa ser considerado, o que não haveria de inibir, de modo algum, a iniciativa criativa de cada sujeito/a específico/a.

1.4 Ação Dialógica na Educação em Direitos Humanos

A educação em direitos humanos ainda está longe de ser realidade concreta no cotidiano da vida em geral e dos espaços escolares, assunto comum nos debates e conteúdo de estudo, além de referência de orientação das práticas pedagógicas, gerenciais e interpessoais nos espaços educacionais. Já avançamos bastante, mas ainda há impedimentos concretos que insistem em não deixar acontecer a educação em direitos humanos.

Ainda é muito forte a compreensão de que a educação em direitos humanos não ensina nada que tenha alguma serventia. Não subsidia habilidade útil para a vida do homo oeconomicus, do empreendedor de si, do indivíduo produtivo. Seu conteúdo é “ideológico demais” – não haveria ciência nos direitos humanos. Pior, sugere e representa um modo de vida inadequado e que não valoriza os “homens de bem”.

Pelo contrário, reconhece e aceita modos de vida e valores que não fazem bem para a vida em sociedade: defende os “bandidos”, os direitos sexuais e reprodutivos das mulheres, a democracia e a participação, a politização das relações e da educação (prefere-se “escola sem partido”), a liberdade de orientação e vivência sexual, a liberdade religiosa, de crença e culto e a laicidade do Estado, o desarmamento... enfim, aceita “liberdades demais” e até atrapalha o trabalho da polícia, o desenvolvimento e o progresso.

A educação deveria ensinar o básico e não atrapalhar as “boas famílias” (valores se ensina em casa – como assim, se a maioria dos casos de violência sexual contra crianças e adolescentes e a violência contra a mulher é feita no recinto dos lares e pelos afetos (homens) mais próximos?). A distorção é tanta que uma das principais bandeiras do conservadorismo tem sido desmontar a educação escolar em favor de uma “educação doméstica” (somente acessível aos endinheirados).

É verdade que avança um conjunto de experiências práticas incríveis de enfrentamento do racismo, do patriarcado, da lgbtiap+fobia, dos fundamentalismos, dos capacitismos, das xenofobias, das aporofobias, enfim, de todas as práticas violadoras dos direitos humanos e que afrontam e vilipendiam a dignidade de mulheres, das pessoas com deficiência, de negros/as, indígenas, pobres...

As potências têm sido fortalecidas por ações muito criativas, vigorosas e fecundas de educação para a diversidade, de educação não-sexista, de educação antirracista, de educação inclusiva, de educação ambiental... enfim, de diversas possibilidades de realizar a educação em direitos humanos. Sim, porque todas as propostas educativas que desarmem e denunciem as práticas violadoras dos direitos humanos, as práticas que produzem risco (ameaça e perigo) à vida e à dignidade, são práticas de educação em direitos humanos.

A educação em direitos humanos tem uma tarefa fundamental que é retirar dos direitos humanos as “pechas” negadoras que lhes enfraquecem a potência de ação crítica e criativa. Há que se enfrentar as posições “punitivistas”, “seletivistas” e “meritocráticas” tão disseminadas e ainda pouco tratadas nos espaços educativos.

Não dá para aceitar que “mentes brilhantes” (nada iluminadas) sigam repetindo que “os direitos humanos só defendem bandidos”, ou que direitos humanos deveriam servir somente para manter a lei e a ordem no sentido mais funcional ao que é a ordem dos privilégios, ou, então, que só dá para defender direitos dos “humanos direitos” numa seletividade cruel e que aceita a eliminação de “vidas matáveis”, ou que aceita direitos humanos, mas somente para quem “faz por merecer”, quem os merece.

Estas formas de entender e fazer os direitos humanos tão disseminadas em tempos de retrocesso e de ataque aos direitos humanos esvaziam seu conteúdo, os invertem, quebrando a espinha dorsal dos direitos humanos. Ela sempre aponta para a universalização, a pluralidade, a não-discriminação, a indivisibilidade, a interdependência e a realização progressiva, sem retrocessos, de todos os direitos humanos (os atuais e os que estão em criação) para todas as pessoas (ampliando, se diria hoje, para todas as formas de vida).

A dialogicidade é um modo de ser, mais do que um jeito de fazer. Ela constitui um valor central para a educação que queira se humanizadora. Ele indica e exige a relacionalidade e a interdependência como elementos fundamentais. Ou seja, não há processos sem considerar as relações nos quais se estabelecem e as relações por eles estabelecidas e o modo mais propício à dialogicidade são as relações amorosas.

Sempre importante distinguir a ação dialógica da ação antidialógica. Na Pedagogia do Oprimido (1975), Paulo Freire diz que a ação antidialógica se caracteriza por ser de conquista, de divisão, de manipulação e de invasão cultural. Por outro lado, a ação dialógica se caracteriza por ser de co-laboração, de união, de organização e de síntese cultural.

A ação dialógica enfrenta seu oposto, típico da ação antidialógica, mas também viabiliza relações dialógicas entre os/as oprimidos/as em libertação. Não há anomia em relações dialógicas, visto que não há neutralidade, o que há é autenticidade. É ela que viabiliza a coerência, a consistência e a permanência de relações humanizadas e humanizadoras. A autenticidade fortalece o diálogo como processo, permanente, práxis.

A prática da liberdade, motor de toda ação, é desejo constitutivo de toda ação dialógica. A liberdade não é um dado, mas um construído, por isso é práxis. O respeito e a promoção das liberdades, assim como a vida, dão-se em situação, o que não significa relativização. O diálogo não abre mão, pelo contrário, promove as liberdades, mas liberdades em relação, de modo que não há espaço para a ideia de que “a minha liberdade vai até onde começa a liberdade do outro”, até porque a liberdade é relação entre alteridades, sem que uma seja anterior e superior a elas.

O exercício situacional da liberdade ao modo do “libertando-se”, como práxis, como pronúncia, como autenticidade, é exercício dialógico. Assim que, mais do que adquirir a algo ou preservar a algo, o exercício da liberdade é promover “alguéns”, evitando e combatendo todas as práticas de sua redução a “ninguéns” ou a “coisas”. No diálogo se pode exercitar a liberdade, um “existenciar-se como liberdade”, no mais forte e alto nível de suas possibilidades – fora dele é sua morte. Não há outro antídoto para a ausência do diálogo que não seja o próprio diálogo e que não seja dialógico.

1.5 Significado de Metodologias

O desafio é fazer a educação em direitos humanos em todos os tempos, em todos os espaços, em todos os assuntos, em todas as ações, em todas as relações educativas (e vivenciais). Nada escapa (ou ao menos não deveria escapar) aos direitos humanos: as contas matemáticas, os exercícios físicos, o estudo das cruzadas e das “grandes navegações”, o conhecimento dos mapas e das localizações, a leitura das obras literárias, o estudo das artes, o conhecimento dos genes e dos fenótipos, o domínio das leis da velocidade e da gravidade, os comportamentos gregários e societais, as relações violentas e as amorosas, os modos de ser e de viver, as sabedorias dos diversos povos, as espiritualidades e as divindades, os diagnósticos e as terapias, as medicinas, as edificações, as transações financeiras e as previsões orçamentárias, as contratações de crédito e as poupanças, os cultivos orgânicos e os convencionais, as energias, as políticas e as éticas... enfim, todas as possibilidades de conhecimento, de saberes e de sabedorias... todas são assunto dos direitos humanos e podem tratar dos direitos humanos.

E não se trata de fazer isso espasmodicamente, de vez em quando, como “assunto novo”, uma “aula diferente”. Os direitos humanos são o que pode fazer a diferença em todas as aulas, em cada uma das aulas. Isso significa fazer da educação em direitos humanos uma prática sistemática, permanente, em todas as instituições educativas e em todos os sistemas educacionais. Ainda que se tenha “uma disciplina”, ações interdisciplinares ou transversais, elas não são as únicas a fazer educação em direitos humanos. Se for reduzida a uma ou a outra ação pontual, não se terá realizado a educação em direitos humanos.

A educação em direitos humanos haverá de perpassar as práticas de todos/as os/as sujeitos/as do processo educativo, todas as práticas e em todos os momentos. Nenhum/a agente do processo educativo, esteja na função em que estiver (educador/a, educando/a, gestor/a, serviço...) está dispensado/a de agir “com direitos humanos”, nenhum/a está dispensado/a de seguir o que determinam os direitos humanos. Pelo reverso, ninguém está autorizado/a a violar os direitos humanos de quem quer que seja. Pelo contrário, esta obrigado a denunciar as violações dos direitos humanos de que tomar conhecimento e de buscar reparação (pela busca de responsabilização, de restauração). Enfim, a melhor forma de aprender direitos humanos é praticando os direitos humanos na vida. E, para aprender, é preciso estudar o que outros/as já disseram e fizeram para que a dignidade fosse efetivamente cuidada como um valor próprio, único e intransferível.

Implementar exige pensar as metodologias. Não são meros modos de fazer educação. A metodologia sempre expressa uma concepção de educação e determinadas teorias pedagógicas, além, é claro, de comportar didáticas, procedimentos, dinâmicas.

A formulação adequada da base metodológica, as escolhas didáticas, a definição de instrumentos e recursos, assim como a implementação de determinados procedimentos são escolhas informadas que se orientam e que podem produzir diferentes processos e resultados. A abertura para a diversidade metodológica não significa ausência de orientação e também não pode significar falta de escolha. Pelo contrário.

A escolha de dinâmicas participativas e de envolvimento ativo de educandos/as e educadores/as é opção, a multicentralidade na organização dos espaços, a intensidade das temporalidades, os lugares do dito e do dizer, do dizer e do fazer, do silêncio e do falar, do envolver o corpo todo ou parte dele, enfim, o conjunto dos aspectos que mobilizam afetos e perceptos, conceitos e emoções, articulam diferentes linguagens e expressões nada desprezíveis ao processo de realização de atividades educativas.

Nunca esquecer que uma excelente concepção de educação, de direitos humanos, de educação em direitos humanos e uma fantástica orientação pedagógica podem ser simplesmente traídas por práticas metodológicas que não lhe sejam coerentes.