Capítulo 2 Estratégias Metodológicas em Educação em Direitos Humanos

2.1 Leitura do Mundo – Análise de Realidade

Diagnóstico é um exercício prático pois tem a finalidade de produção de análises situacionais que subsidiem a atuação. Por isso é um estudo “interessado”. Há várias estratégias disponíveis para seu exercício. O fundamental é encontrar aquela que melhor atenda as finalidades para as quais é feita.

A realidade é travessia. A travessia exige experiência de processo, exercício de paciência e abertura para a incerteza. A realidade está viva e em movimento e, estando em movimento, não haverá pontos fixos, visto que eles próprios estarão em movimento: a realidade está em movimento e quem a analisa também está em movimento. Se a realidade é movimento, a leitura da realidade é a construção de um posicionamento também processual.

Este exercício exige combinar vários elementos e dinâmicas. Entre elas pelo menos o explicar e o compreender a realidade... para atuar nela. Explicar é perceber com máximo de atenção à singularidade das situações, para o que é fundamental “dissecar” o todo, identificando cada uma das partes do que está sendo analisado, diferenciando-as das demais e do todo; classificar, juntar as partes por algum critério de aproximação; e ordenar para estabelecer relações entre as partes, em movimentos que vão do todo abstrato ao todo explicado. Compreender é o movimento contrário e consiste em chegar a uma unidade para o que é preciso ter em conta a pré-compreensão (história e perspectivas que cada um/a carrega), confrontando-a com os dados da realidade (levar em conta o que se acumulou na análise), inserir-se na roda de interpretação (confrontando as diversas pretensões e posições dos/as diversos/as participantes); identificando as diversidades de interpretações e os conflitos entre elas, para elaborar mediações para as divergências e conflitos, a fim de construir possíveis sínteses que permitam estabelecer significados à realidade. Os movimentos (análise e compreensão) se complementam para gerar posicionamento crítico.

A análise de contexto é uma das formas para compreender a realidade social. É um instrumento potente para orientar a ação dos/as sujeitos/as sociais, políticos e educativos. Requer domínio de técnicas e conhecimentos sistemáticos. Pode e deve ser feita pelos/as próprios/as agentes mais do que ser recebida da mão de especialistas (que sempre podem colaborar sem substituir). Por isso, é fundamental que os/as agentes sociais dominem os instrumentos práticos necessários. Analisar o contexto significa identificar numa situação, as forças sociais e políticas, suas correlações, contradições, tendências, posições, domínios, subordinações e alianças que interagem. Acertar na análise é importante para ter segurança e orientar as decisões e práticas que se pretende empreender.

Na dinâmica de análise é fundamental distinguir os aspectos que têm longa duração e permanência, que podem ser chamados de “estruturais”, daqueles mais situacionais, que podem ser chamados de “conjunturais”. Os aspectos estruturais tratam das características estáveis, enquanto o momento histórico específico de uma sociedade, de um grupo, de um território, de uma organização, decorre do modo como se combinam as propostas, as intervenções, as ações, enfim, os/as diferentes agentes, com as possibilidades oferecidas pelas suas respectivas bases objetivas de existência que mudam constantemente. A relação entre os aspectos estruturais e conjunturais é fundamental para que a compreensão alcance o mais complexo e profundo, indo além do que aparece na superfície. Uma boa análise implica perceber estes aspectos em sua interação e interdeterminação.

A realidade em análise é um composto complexo, em movimento, e, portanto, também é um exercício permanente. Ainda que se possa fazer recortes no tempo e no espaço, em aspectos de um tipo ou de outro, não pode ser entendida como definitiva. Haverá de ser constantemente refeita de acordo como os acontecimentos forem se realizando.

A complexidade da realidade exige, para que se tenha uma visão global, que sejam levadas em conta ao menos as seguintes dimensões estruturais: a) dimensão econômica: organização do processo produtivo, a configuração das relações de produção, a distribuição da riqueza e da renda, os/as agentes que determinam estes processo, as distinções de classe e intraclasse, entre outros aspectos; b) dimensão política: organização do poder e sua distribuição, os mecanismos de participação e de controle público, a posição de setores, partidos e grupos políticos, o lugar dos governos; c) dimensão social: as formas de organização da sociedade, a posição dos diversos movimentos sociais, as tendências de opinião pública; e d) dimensão cultural: organização da cultura, as formas de vida, as tradições e hábitos populares, a posição dos intelectuais, o saber popular, a posição das instituições que lidam com cultura (instituições de ensino, centros de pesquisa), entre outros aspectos que põem em diálogo saber, cultura e poder.

A análise da realidade social requer um exercício profundo para identificar a situação, o que implica descrevê-la nos seus detalhes e compreender seu significado em vista de poder agir nela.

2.2 Construção de Planos de Ação

O planejamento da ação é a consequência prática da análise construída. É um exercício que requer a sabedoria prática para, tendo compreendido a fundo a realidade em movimento, inserir-se nela. O planejamento é uma ferramenta para estabelecer direção (objetivos), organizar a atuação entre as possibilidades, tendo como expectativa forte o fortalecimento organizacional através da coordenação, publicização, transparência, comprometimento e articulação das diversas ações. Ele pode gerar nova cultura política e a ampliação da consciência coletiva, porque oportuniza o reconhecimento e a mediação de conflitos e a produção de agendas comuns, valorizando posicionamentos e valores comuns que perpassam os/as agentes implicados/as nele.

Várias são as concepções e os modos de fazer planejamento, seja ele estratégico, operacional, situacional. As metodologias são diversas e acima de tudo precisam responder às necessidades para as quais é feito. O fundamental é que ofereça condições para lidar com as incertezas, os conflitos e as complexidades que são inerentes ao trabalho das organizações e a lida com a realidade em travessia. Ele exige decidir, de algum modo, sobre o futuro, e também ajuda a definir como se quer estar num determinado momento futuro e quais serão as decisões que precisam ser tomadas no seu percurso para que ele seja realizado, tomando em conta a realidade concreta. Assim, o planejamento aponta possibilidades para que haja caminhos alternativos e, dessa forma, se possa lidar com as incertezas e as surpresas, que sempre existirão, mas que poderão encontrar mediações para serem enfrentadas pelas orientações, fazendo com que os caminhos sejam percorridos e se possa chegar ao ponto que se queira chegar, até porque, somente chega a algum lugar alguém que sabe a que lugar quer chegar. O planejamento só faz sentido se feito através de um processo participativo de todos/as os/as interessados/as e nele engajados/as e que, de algum modo, terão responsabilidades para fazê-lo realidade.

O planejamento haverá de articular aspectos estratégicos com desdobramentos operacionais construídos para sua implementação em períodos determinados. Um planejamento que não tem força para entrar na ação operacional perde sua capacidade principal, que é de orientar a atuação. A atuação que não se faz orientada pelo planejamento corre o risco de se perder em círculos viciosos que geralmente não contribuem para fortalecer a organização. Para seguir mais especificamente a orientação para planejamento de atividade educativa em direitos humanos ver o texto “Plano de Ação em Educação em e para Direitos Humanos na Educação Básica”, de Margarida S. M. do Monte Silva e Maria de N. T. Zenaide7.

A implementação do que é planejado é um desafio bastante consistente e concreto. Afinal, de nada vale a análise diagnóstica e o planejamento se não for para que se traduza em inserção concreta na realidade, em atuação efetiva. Para que ela ganhe eficiência, efetividade e eficácia, precisa ser gerida de forma participativa e compartilhada. A responsabilidade com a implementação é de todos/as quantos participaram dos processos que a antecederam. É obra, ação. Neste sentido, precisa encontrar os caminhos operativos, rompendo inércias e inaugurando processos de fecunda virtuosidade para viabilizar o efetivo.

O acompanhamento do que é feito implica retomar os diagnósticos e os planejamentos, permanentemente, para que a atuação não seja simples “aplicação” do que se pensou ser possível, mas a construção permanente das condições para realizar o que precisa ser feito no aqui e agora da realidade. Isso requer a capacidade prudencial de avaliar o que melhor pode ser feito e o modo como isso há que ser feito. A sabedoria prudencial faz com que as mais altas e boas intenções e princípios se transformem em prática concreta, lançando mão dos recursos para tal, dos modos de fazer, fazendo ser efetivo. Os movimentos de acompanhamento também exigem um certo grau de distanciamento do processo que está sendo levado adiante, mas sem evadir-se dele, distanciando-se o suficiente para que possa ser analisado e reorientado, se necessário.

Avaliações periódicas são também fundamentais. Elas são exercícios feitos por todos/as os/as sujeitos/as que participam do planejamento e do monitoramento. Importante que seja subsidiada por um registro sistemático do que foi realizado, incluindo as revisões e aprimoramentos feitos pelo processo de monitoramento, que indique os resultados a que se chegou, mas também os impasses e as dificuldades. A análise avaliativa tem por finalidade, tomando em conta os subsídios da realidade, fazer uma apreciação sobre o valor do que foi realizado. Serve para orientar o seguimento da ação no período sucessivo. Ou seja, a avaliação tem o interesse de subsidiar o replanejamento. Ela pode ser feita junto com o monitoramento, como dinâmica de avaliação diagnóstica, mas precisa de momentos mais sistemáticos, particularmente ao final de um ciclo de implantação.

A avaliação requer tomar em conta os aspectos contidos no planejamento, sobretudo os resultados, indicadores, meios de verificação, para que, confrontados a objetivos e metas, se possa analisar se o que foi planejado e realizado respondeu satisfatoriamente. Alguns critérios são fundamentais de serem considerados. Entre eles está a eficiência, a eficácia, a efetividade, a resolutividade, a consistência, a sustentabilidade e a repercutibildade. A estes podem ser associados outros, mas sempre atentos/as a saber, mais do que se o que foi feito está coerente com o que foi planejado – que é aspecto interno –, saber se o que foi feito resolveu as situações concretas da realidade que levaram à atuação. Em grandes linhas, importa saber se as causas que levaram à necessidade de ação foram enfrentadas e em que graus se encontram em consequência da ação feita. Aqui está o elemento fundamental para não transformar a ação num castigo de Sísifo que, ainda que empenhe grandes esforços, não passe de um círculo vicioso nada resolutivo.

2.3 Comunicação e Visibilidade

A comunicação é fundamental para fortalecer a educação em direitos humanos e também para a luta por direitos humanos. É uma excelente mediação para gerar visibilidade dos/as sujeitos/as de direitos, as causas da luta e fazer a denúncia das violações. A comunicação pode ser feita das mais diversas formas, pelos mais diversos meios e suportes e com diversas linguagens. O fundamental é que esteja a serviço da promoção dos direitos humanos – sim, porque, também pode servir para atacar os direitos humanos e seus agentes.

A comunicação é tão fundamental para a educação em direitos humanos que uma das etapas do Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (a terceira fase, de 2015-2019)8 foi dedicado a este tema. Mais, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH)9 tem um capítulo inteiro sobre este assunto.

Na apresentação conceitual desta parte do PNEDH se lê que o “aparato de comunicação tem como objetivo a transmissão de informação, opinião, publicidade, propaganda e entretenimento. É um espaço político, com capacidade de construir opinião pública, formar consciências, influir nos comportamentos, valores, crenças e atitudes”. Eles também “são espaços de intensos embates políticos e ideológicos, pela sua alta capacidade de atingir corações e mentes, construindo e reproduzindo visões de mundo ou podendo consolidar um senso comum que frequentemente moldam posturas acríticas. Mas pode constituir-se também, em um espaço estratégico para a construção de uma sociedade fundada em uma cultura democrática, solidária, baseada nos direitos humanos e na justiça social. A mídia pode tanto cumprir um papel de reprodução ideológica que reforça o modelo de uma sociedade individualista, não-solidária e não-democrática, quanto exercer um papel fundamental na educação crítica em direitos humanos”.

O documento também enfatiza que deve ser dada especial ênfase “ao desenvolvimento de mídias comunitárias, que possibilitam a democratização da informação e do acesso às tecnologias para a sua produção, criando instrumentos para serem apropriados pelos setores populares e servir de base a ações educativas capazes de penetrar nas regiões mais longínquas dos estados e do país, fortalecendo a cidadania e os direitos humanos”.

O documento também estabelece como princípios da ação dos meios de comunicação orientada pela educação em direitos humanos, os seguintes: “a) a liberdade de exercício de expressão e opinião; b) o compromisso com a divulgação de conteúdos que valorizem a cidadania, reconheçam as diferenças e promovam a diversidade cultural, base para a construção de uma cultura de paz; c) a responsabilidade social das empresas de mídia pode se expressar, entre outras formas, na promoção e divulgação da educação em direitos humanos; d) a apropriação e incorporação crescentes de temas de educação em direitos humanos pelas novas tecnologias utilizadas na área da comunicação e informação; e) a importância da adoção pelos meios de comunicação, de linguagens e posturas que reforcem os valores da não-violência e do respeito aos direitos humanos, em uma perspectiva emancipatória”.

Assim, é fundamental produzir estratégias e formas de ação comunicativa, de comunicação das ações de educação em direitos humanos, de presença de educadores/as em direitos humanos nos meios de comunicação social para participar de debates, entrevistas, notícias, além de outras iniciativas. Construir boas práticas de comunicação para a visibilidade das lutas e dos diversos/as sujeitos/as de direitos humanos é também parte das tarefas da educação em direitos humanos. Aprender a comunicar, a se comunicar, a compreender o que é comunicado, a analisar as práticas comunicativas, a enfrentar formas violentas e violadoras de comunicação também é tema da educação em direitos humanos.

As iniciativas de educação em direitos humanos estão desafiadas a incluir estas questões em suas agendas de trabalho, nas pautas pedagógicas, a desenvolver programas educativos, trilhas formativas, materiais didáticos, enfim, todos os recursos para a capacitação para práticas de comunicação em direitos humanos.

2.4 Pesquisa Participante

A pesquisa participante é fundamental para o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos. Ela oferece as possibilidades de envolvimento direto de educadores/as e educandos/as nos processos de aprendizagem e, acima de tudo, a possibilidade de envolvimento direto dos/as sujeitos/as de direitos humanos nos processos educativos. É muito diferente, por exemplo, “falar das mulheres vítimas da violência” do que “escutar as mulheres vítimas da violência” dialogando diretamente com elas. Ela por vezes é conhecida como “pesquisa-ação”, ainda que um e outro modo de pesquisa tenham diferenças10.

A pesquisa participante tem como característica central a superação da cisão pesquisador/a e pesquisado/a, de modo a que os/as pesquisados/as tomem parte do processo de pesquisa. A participação é direta e presencial, superando-se modelos de representação ou de amostragem estatística, superando a divisão entre “aqueles/as que falam de” e “aqueles/as de quem se fala”, pois todos/as que falam, falam uns/umas aos/às outros/as desde si mesmos/as. Carlos Rodrigues Brandão11 sugere que se trata de pesquisar com a finalidade de “compreender para servir” de modo que haja uma convivência e o compromisso articulado e presente na dinâmica de organização e luta por direitos humanos.

Todo o processo de realização da pesquisa, desde sua concepção, seu planejamento, a definição da metodologia e das ferramentas, a implementação do planejado e a divulgação dos achados será participativo, de modo que não há uma construção anterior para a qual se prevê a presença participativa dos/as pesquisados/as em algum momento. O fundamental é que ela se caracteriza por ser um processo de pesquisa mais que um projeto específico. Ela requer interlocução intensa entre os/as diversos/as sujeitos/as da pesquisa. Na interlocução não há um pólo portador e outro recebedor, todos/as os/as participantes são portadores/as de posições, de experiências e de práticas, portanto, mediadores, intérpretes, sistematizadores. Não é o/a pesquisador/a que cumpre este papel e o transmite aos/às pesquisados/as, nem o inverso. Há uma interação de diversos/as agentes e sujeitos/as. O processo é fundamentalmente dialógico e nele as posições vão sendo trocadas e construídas.

Nesse sentido, a pesquisa participante se converte numa estratégia que transforma o próprio processo de abordagem das questões. Uma aula sobre um determinado tema de educação em direitos humanos pode transformar a própria sala de aula, a turma, numa comunidade pesquisadora, por exemplo, para dialogar sobre direitos de crianças e adolescentes com uma turma de sétimo ano do ensino fundamental, ou outra. Mas também pode transformar a turma toda em pesquisadora que vai abrir diálogo participativo com uma determinada organização de base (um grupo de mulheres negras, por exemplo) presente na comunidade onde está inserida a escola.

2.5 Sistematização de Práticas

A sistematização de práticas formativas é um exercício coletivo intencional de aprendizagem das práticas efetivamente realizadas. Oscar Jara12, uma referência neste tema, lembra que a sistematização é uma construção própria da educação popular produzida pelos sujeitos sociais populares na América Latina para fazer frente às suas necessidades de compreensão das condicionantes de sua atuação na realidade própria, inclusive questionando modelos de interpretação transplantados. Mas não é exclusiva deles, podendo ser incorporada como uma prática fundamental na educação. Oscar observa que a sistematização de experiências ajuda a vincular a reflexão que emerge das experiências concretas com as aproximações teóricas, sempre para ajudar a compreender, além da simples descrição do que está sendo vivido.

A centralidade da sistematização é trabalhar com experiências práticas em sua complexidade, não somente com informações, dados ou elementos, os “processos sócio-históricos complexos e dinâmicos, pessoais e coletivos”, que não são apenas fatos ou acontecimentos pontuais. Fundamental que “as experiências estão em permanente movimento e abrangem um conjunto de dimensões objetivas e subjetivas da realidade histórico-social” (2012, p. 72).

A convergência entre diversas possibilidades de abordagem da sistematização, segundo Oscar Jara, apontam para a sistematização como um processo: “a) de reflexão individual e coletiva; b) em torno de uma prática realizada ou vivida; c) que realiza uma reconstrução organizada do ocorrido nela; d) que provoca um olhar crítico sobre a experiência; e) que produz novos conhecimentos”13. Jara14 enfatiza que: “a sistematização é aquela interpretação crítica de uma ou várias experiências que, a partir de sua ordenação e reconstrução, descobre ou explicita a lógica e o sentido do processo nelas vivido: os diversos fatores que intervieram, como se relacionaram entre si e por que o fizeram desse modo” (2012, p. 84).

As seguintes principais da sistematização são: “1. Produz conhecimentos a partir da experiência que apontam a transcendência; 2. Reconstrói historicamente o sucedido, para interpretá-lo e obter aprendizagens; 3. Valoriza os saberes das pessoas que são sujeitos das experiências; 4. Contribui para identificar as tensões entre o projeto e o processo; 5. Identifica e formula lições aprendidas; 6. É possível documentar as experiências e elaborar materiais e produtos comunicativos de utilidade para o trabalho das organizações; 7. Fortalece as capacidades individuais e de grupo; 8. As pessoas que são protagonistas da experiência devem ser as principais protagonistas de sua sistematização, pese a que, para realizá-la, possam requerer apoio ou assessoria de outras pessoas” (2012, p. 103-115)15.

Oscar Jara sugere “cinco tempos” para a metodologia de sistematização: “1) o ponto de partida: a experiência: ter participado da experiência; contar com registros da(s) experiência(s); 2) formular um plano de sistematização: para que queremos sistematizar? (definir o objetivo); que experiência(s) queremos sistematizar? (delimitar o objeto); que aspectos centrais nos interessam mais? (precisar um eixo de sistematização); que fontes de informação temos e precisamos? que procedimentos vamos adotar e em que momento?; 3) a recuperação do processo vivido: reconstruir a história da experiência; ordenar e classificar a informação; 4) as reflexões de fundo: processos de análise e síntese; interpretação crítica; 5) os pontos de chegada: formular conclusões, recomendações e propostas; definir estratégia para comunicar as aprendizagens e as projeções” (2012, p. 181-218, particularmente do quadro que está nas p. 219-221).

Não existem práticas perfeitas e nem definitivas, mesmo que sejam únicas e possam ser conhecidas e compartilhadas. Práticas são suscetíveis à crítica nascida do confronto com outras práticas e com diferentes interpretações dos/as sujeitos/as. Os conflitos, as tensões e as contradições presentes nas práticas podem ser percebidas, discutidas, elaboradas, enfrentadas... superadas. O projeto, o processo e os resultados podem ser confrontados para perceber mudanças, opções, entraves, fatores decisivos. Enfim, o processo realizado nas práticas permite perceber as capacidades e as relações de poder entre os/as agentes e como interagem nos processos de aprendizagem.