Capítulo 3 Educação a Distância

3.1 O desenvolvimento da modalidade no Brasil

O Art.1º do Decreto 9.057, de 25 de maio de 2017, caracteriza a Educação a Distância como:

“[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos”

(BRASIL, 2017).

Segundo Maia e Mattar (2007, p. 6) “a EAD é uma modalidade de educação em que professores e alunos estão separados, planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias de comunicação”. Para os autores, a EAD, em seu surgimento, democratizou e simplificou o acesso ao conhecimento, principalmente para setores e regiões que não são beneficiados com programas tradicionais de educação e onde não é possível estudar presencialmente.

Maia e Mattar (2007, p. 23) esclarecem que muitas instituições de ensino presencial oferecem desde disciplinas isoladas a cursos completos de graduação e pós-graduação a distância. Além disso, os autores citam a existência de universidades virtuais, também conhecidas como click universities, que não possuem campus, e são voltadas exclusivamente para a modalidade a distância. 

Em relação ao histórico da modalidade educacional, Torres e Fialho (2009, p. 456) afirmam que a primeira geração de Educação a Distância no Brasil se baseou em materiais autoexplicativos, disponibilizados em mídia impressa e analógicas como rádio, televisão, fitas de áudio, além de ensino por correspondência e conferências por telefone, tendo atendido a mais de três milhões de estudantes. Os autores declaram que esse modelo cresceu consideravelmente a partir de 1950, em função de representantes pioneiros, como o Instituto Monitor, de 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, de 1941.

De acordo com os autores, a segunda geração de EAD no Brasil se deu com a oferta de cursos televisivos (telecursos) por fundações privadas e organizações não governamentais durante a década de 1960, 1970 e 1980 e por meio de transmissão via satélite, que possibilitou teleconferências. A terceira geração teve início com o uso do computador, das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), dos ambientes virtuais de aprendizagem, das tecnologias interativas, da Internet e da videoconferência. A quarta geração da EAD se caracterizou pela presença da inteligência artificial, com interação com máquinas e sistemas que gerenciam a aprendizagem, e a quinta geração pela imersão em ambientes com realidade virtual (TORRES; FIALHO, 2009, p. 458).

Com relação ao reconhecimento legal, a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n.9.394/96) foi um importante marco, por se tratar da primeira menção à EAD na legislação brasileira. 

De acordo com a referida lei, a Educação a Distância foi recomendada como meio para complementar o sistema educacional: “o Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados”. A lei cita o incentivo à realização de programas de capacitação para docentes em cursos a distância e atesta, segundo o Art. 80., que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996).

Segundo Kipnis (2009, p. 210), o reconhecimento formal da modalidade pela LDB envolveu questões relacionadas ao credenciamento de instituições, à produção, avaliação, ao controle de programas de EAD e às condições operacionais para facilitar sua implementação. Torres e Fialho (2009, p. 457) confirmam que a expansão da Internet a partir de 1994 e a publicação da LDB em 1996 impulsionaram pesquisas sobre o uso das novas tecnologias para a oferta de cursos a distância. Kipnis (2009, p. 212) complementa que outro marco para a consolidação e divulgação da EAD no país foi a criação da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), em 1995.

Sanchez (2009, p. 445) aponta que o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância surgiu em 2005, a partir de iniciativa do Instituto Monitor, com apoio logístico da ABED e posteriormente da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (Seed/MEC), para contribuir com o levantamento e divulgação de dados sobre essa modalidade educacional, por meio da realização de pesquisas junto a instituições formadoras e empresas fornecedoras de produtos, serviços e insumos.

Também influenciou na difusão da modalidade a distância o Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, que instituiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), com a finalidade de desenvolver a Educação a Distância e expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educação Superior no país (BRASIL, 2006).

O Sistema UAB, segundo o referido Decreto, visa ampliar o acesso à educação superior pública a distância e priorizar a oferta de cursos de licenciatura, cursos superiores nas diferentes áreas de conhecimento e cursos de capacitação de dirigentes, gestores e agentes da educação básica. Além disso, é destacada a intenção de fomentar pesquisa e desenvolvimento de metodologias de ensino apoiadas em tecnologias da informação e comunicação para a Educação a Distância (BRASIL, 2006).

Por meio do Sistema UAB há colaboração entre União, a partir da oferta de cursos de educação superior a distância, em articulação com polos de apoio presencial, descritos como unidades “para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior”, dotados de infraestrutura e recursos humanos adequados para a realização das atividades educacionais.

Kipnis (2009, p. 213) explica que os polos presenciais representam uma conjugação de esforços para possibilitar a interiorização das universidades públicas e ampliar expressivamente o acesso à educação superior de qualidade. Nesse sentido, Mota (2009, p. 300) reforça que a iniciativa do Sistema UAB integrou importantes políticas públicas para a expansão da Educação Superior e inclusão social. 

Segundo Santos (2009, p. 29), as universidades que adotaram os sistemas de educação aberta geralmente optaram por metodologias centradas no aluno, para garantir flexibilidade de horário, lugar e método. O autor destaca ainda que esse sistema foi importante na educação continuada de adultos, por fornecer acesso à qualificação.

Em relação ao crescimento da Educação a Distância no Brasil, Mill (2012, p. 282) apresenta a evolução do número de matrículas na modalidade: em 2002, 40.714; em 2005, 114.642; em 2006, 207.206; e em 2007, 369.766 matrículas. Sanchez (2009, p. 446) complementa os dados da época, com informações sobre o crescimento de instituições credenciadas, segundo o levantamento realizado no Anuário Brasileiro Educação a Distância (AbraEAD).

Com base nos dados do levantamento da AbraEAD, Maia e Mattar (2007, p. 33) apontam um crescimento de 63% do número de alunos em instituições autorizadas pelo sistema de ensino entre os anos 2004 e 2005, e de 54% entre os anos 2005 e 2006, de 504.204 para 778.458 alunos. Os autores indicam o registro de 889 cursos a distância até 2006. 

Alves (2009, p. 12) afirma que em 2008 o Brasil contou com 85 instituições credenciadas para ofertar cursos de graduação e pós-graduação lato-sensu a distância. Segundo o Ministério da Educação (MEC), em 2009, 145 instituições estavam credenciadas para ofertar cursos a distância, com mais de 760.000 alunos matriculados (BRASIL, 2009). 

O Censo EAD.BR 20125, realizado pela ABED, aponta um total de matrículas de 5.772.466, com um aumento de 52,5% das matrículas na modalidade EAD, em relação a 2011 (ABED, 2013, p. 21). O censo de 2015 aponta um total de 476.484 matrículas e 996.323 alunos em 2014 (ABED, 2016, p. 45). O ano de 2015 contabilizou 1.108.021 alunos (ABED, 2016, p. 45), enquanto o censo de 2016 aponta 561.667 alunos (ABED, 2017, p. 37) e o censo de 2017, 1.320.025 alunos em cursos totalmente a distância regulamentados (ABED, 2018, p. 30).

Em consulta realizada ao Sistema e-MEC6, durante o primeiro semestre de 2017, constatou-se que existem 2.001 cursos de graduação a distância em atividade, sendo 503 de bacharelado; 695 de licenciatura; 799 de tecnólogo; e quatro cursos sequenciais. Além disso, constatou-se a existência de 188 cursos ativos de especialização a distância. 

Durante o primeiro trimestre de 2018, o sistema e-MEC registrou a existência de 3.262 cursos de graduação a distância, sendo 886 de bacharelado; 1.001 de licenciatura; 1372 de tecnólogo; três cursos sequenciais e 8.739 cursos de especialização a distância, em atividade. 

Já no primeiro trimestre de 2019, foram constatados 4.714 cursos, dentre os quais 1.387 eram de bacharelado, 1.296 de licenciatura, 2.026 de tecnólogo, além de cinco cursos sequenciais, e 13.589 cursos de especialização a distância, em funcionamento. 

No primeiro trimestre de 2020 foram constatados 2073 de bacharelado; 1664 de licenciatura; 2978 de tecnólogo; e quatro cursos sequenciais a distância ativos. Os dados apresentados demonstram o constante crescimento da modalidade educacional e seu destaque na educação dos brasileiros.

3.2 Teorias da aprendizagem e a Educação a distância

Moreira (2009, p. 370) pontua que a Educação a Distância tem sido foco de discussão entre gestores, educadores, pesquisadores e administradores sobre o papel que ela ocupa no processo de ensino-aprendizagem.

Filatro (2009 p. 103) chama atenção para o fato de que as teorias de aprendizagem geralmente serem encaradas como uma sucessão temporal de pensamentos e práticas, com fronteiras claramente definidas e intransponíveis. Kenski e Schultz (2015, p. 94) explicam que as teorias pedagógicas refletem visões e concepções historicamente datadas, que definem os princípios de processos de ensino, de acordo com suas especificidades epistemológicas, e se transformam conforme as necessidades da sociedade e o avanço da tecnologia.

A seguir, serão brevemente explanadas as principais teorias pedagógicas associadas à Educação a Distância, em nível de projeto pedagógico, instrução e desenvolvimento de recursos de apoio à aprendizagem, por meio de autores que contextualizam essas teorias e seu uso nessa modalidade educacional.

Filatro (2009, p. 96) explica que os fundamentos do associacionismo são encontrados nos estudos do fisiologista Ivan Pavlov e dos psicólogos John Watson e Edward Thorndike, que “enfatizam as mudanças observadas e mensuráveis do comportamento, decorrentes de respostas a estímulos externos”. A autora sintetiza as implicações do associacionismo para a aprendizagem: rotinas de atividades; progressão por meio de componentes conceituais e de habilidades; objetivos e feedbacks claros; percurso individualizado correspondente a desempenho anterior (FILATRO, 2009, p. 98).

Para Kenski e Schultz (2015, p. 98), a teoria behaviorista, ou comportamentalista (do inglês, behavior, que significa “comportamento”), abrange abordagens cujos resultados podem ser verificados e mensurados a partir de comportamentos explícitos. As autoras destacam os teóricos que se tornaram referências na definição dos princípios da teoria behaviorista: o fisiologista Ivan Pavlov e os psicólogos John Watson e Burrhus Skinner. 

Filatro (2009, p. 96) afirma que o conceito de instrução programada, desenvolvido por Burrhus Skinner tem como características a definição de objetivos específicos a serem alcançados, a divisão da instrução em pequenos passos, o estabelecimento de padrões, o respeito ao ritmo de aprendizagem individual e o feedback imediato.

Conforme Kenski e Schultz (2015, p. 101), a partir da contestação do sistema de repetição e reforço do behaviorismo para o processo de aprendizagem, os teóricos do cognitivismo consideram que este “está centrado na aquisição ou na reorganização das estruturas cognitivas por meio das quais as pessoas processam e armazenam a informação”. As autoras salientam teóricos influentes na EAD: o biólogo e psicólogo Jean Piaget e os psicólogos David Ausubel e Robert Gagné.

Segundo Filatro (2009, p. 96), a publicação de Robert Gagné, intitulada The Conditions of Learning, representou um marco importante em 1965, ao descrever os tipos de aprendizagem e as diferentes condições internas e externas para serem atingidos.

Gagné (1976, p. 50) pontua oito tipos de aprendizagem (aprendizagem de sinais, de estímulo resposta, em cadeia, associações verbais, de discriminações múltiplas, de conceitos, de princípios, resolução de problemas). Para o autor, a condição para distinguir um tipo de aprendizagem dos demais se dá pelo estado inicial e os requisitos prévios, para que esses se encadeiem, de tal modo que o tipo mais complexo exige o nível anterior – a aprendizagem de resolução de problemas exige aprendizagem de princípios, que por sua vez, exige aprendizagem de conceitos (GAGNÉ, 1976, p. 52).

Filatro (2009, p. 97) corrobora que o cognitivismo estuda os processos internos de percepção, representação, armazenamento e recuperação de conhecimentos. Segundo a autora, a concepção genético-evolutiva de Piaget é resultado da interação entre o indivíduo e o mundo, por meio de um processo de construção e reconstrução que culmina na formação das estruturas cognitivas. Piaget (1994, p. 18), explica que a acomodação é a modificação dos esquemas existentes ou criação de esquemas nos quais o novo estímulo possa ser incorporado, enquanto a assimilação é a ampliação de esquemas existentes, pela incorporação de elementos. 

Kenski e Schultz (2015, p. 103) complementam que os cognitivistas consideram a aquisição de conhecimentos um processo mental. Outrossim, em cursos de base cognitivista, são comuns atividades mentais e de raciocínio que requerem opiniões, posicionamentos e resolução de problemas. As autoras declaram ainda a existência de outras teorias da aprendizagem de base cognitivista, como a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL7) e a Teoria das Inteligências Múltiplas (KENSKI; SCHULTZ, 2015, p. 108). 

As autoras explicam que a Aprendizagem Baseada em Problemas prevê o trabalho colaborativo entre os alunos para resolver um problema, que não possui resposta única e depende do conhecimento, do envolvimento, da criatividade, da interação e da colaboração entre os estudantes. Nesse contexto, o professor assume o papel de orientador do processo. 

A Teoria das Inteligências Múltiplas foi criada pelo psicólogo Howard Gardner, e consiste em uma teoria de aprendizagem que compreende nove inteligências (musical; espacial; corporal-cinestésica; lógico-matemática; linguística; interpessoal; intrapessoal; naturalista e existencial), com caminhos cognitivos próprios. Gardner (2000, p. 21) explica uma inteligência como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural, e que a teoria foi elaborada à luz das origens biológicas de cada capacidade de resolver problemas, universais na espécie humana.

O autor explica que, em razão de as inteligências se manifestarem de modo diferente e em níveis distintos em cada indivíduo, tanto o estímulo quanto a avaliação precisam ocorrer de modo adequado, em meio educacional. Nesse sentido, uma inteligência pode ser explorada tanto como conteúdo da instrução quanto como meio para comunicar aquele conteúdo a cada aprendiz, de acordo com suas facilidades e dificuldades no processo de aprendizado (GARDNER, 2000, p. 35).

Outra teoria da aprendizagem é o construtivismo, que conforme Maia e Mattar (2007, p. 4), defende a interação entre os seres humanos para a construção do conhecimento. Anderson e Dron (2011, p. 124) pontuam que os construtivistas enfatizam a importância de o conhecimento ter significado individual. Segundo os autores, a interação social é uma característica marcante das pedagogias construtivistas que, em cursos a distância, é mediada pelas tecnologias.

De acordo com Kenski e Schultz (2015, p. 103), o construtivismo compreende a aprendizagem como uma construção mental, personalizada, em que uma mesma informação pode ser aprendida de diversos modos, conforme vivências e conhecimentos de cada sujeito, que aprende e se torna participante ativo do processo. Para as autoras, o uso da tecnologia com base no construtivismo deve promover a aprendizagem por meio do fornecimento de situações-problema, que permitam ao aprendiz explorar, investigar, analisar, levantar hipóteses e testá-las, para construir seu próprio conhecimento.

Filatro (2009, p. 98) explica que a aprendizagem significativa, segundo as ideias do psicólogo Lev Vygotsky, possui raízes sociais e as funções psicológicas superiores são formadas pela atividade instrumental e prática, em interação e cooperação social na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), fruto do desenvolvimento cultural, e não do desenvolvimento biológico. 

Vygotsky (2007, p. 58) explica a ZDP como a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinada por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Nesse ínterim, os sistemas de representação são responsáveis pela mediação, enquanto a mediação social ocorre pela interação interpessoal.

“A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. [...] O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. [...] Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato [...] e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação”

(VYGOTSKY, 2007, p. 58).

Filatro (2009, p. 98) informa ainda que a abordagem situada enfatiza o contexto social da aprendizagem, tal como o socioconstrutivismo, “[...] mas esse contexto deve ser muito mais próximo – ou idêntico – à situação na qual o aluno aplicará a aprendizagem adquirida”.  Segundo a autora, aprender, na perspectiva situada, é um fenômeno social, um processo dialético que envolve interagir com outras pessoas, ferramentas e o mundo físico. Logo, interação social e colaboração são essenciais para a aprendizagem. 

Almeida (2009, p. 107) acrescenta que a aprendizagem significativa, segundo Lev Vygotsky, é uma experiência que emerge no contexto e orienta o desenvolvimento, que pode trazer contribuições nas relações de ensino e aprendizagem na EAD, mediada pelas TICs. O autor explica ainda que a autoaprendizagem envolve interaprendizagem entre os aprendizes.

“A auto-aprendizagem se desenvolve em interdependência com a interaprendizagem entre as pessoas que se agrupam por motivações e necessidades convergentes para atingir determinado objetivo, cujo alcance depende da participação e do compromisso com a realização de ações e interações que evoluem pela alternância de papéis conforme as competências exigidas em cada momento do trabalho em grupo [...]”

(ALMEIDA 2009, p. 107).

Palange (2015a, p. 236) esclarece que a aprendizagem autodirigida baseia-se no planejamento, desenvolvimento e regulação da aprendizagem pelo próprio aprendiz, que possui um objetivo a alcançar, que o motiva. Na aprendizagem colaborativa, por sua vez, há interdependência dos objetivos e recursos entre os participantes, além de valorização da interação e do diálogo para a construção do conhecimento. A autora especifica as características do contexto da aprendizagem colaborativa: ausência de hierarquia formal, respeito mútuo e combinação entre objetivos pessoais e coletivos.

Kenski e Schultz (2015, p. 104) constatam que um dos desdobramentos do construtivismo é o socioconstrutivismo, que ressalta a interação social entre os sujeitos no processo de aprendizagem, e o construcionismo, teoria desenvolvida por Seymour Papert, que enfatiza a importância das construções coletivas. 

Segundo Papert e Harel (1991, p. 6) a definição de construcionismo evoca a ideia de “aprender fazendo” e exige envolvimento por parte do aprendiz. Papert (1993, p. 139) acrescenta que um dos objetivos primários do construcionismo é produzir o máximo de aprendizado com o mínimo de ensino. Para o autor, não se trata de o sistema escolar ter falido, mas do sucesso atingido pelas pessoas que desenvolveram seus próprios métodos para resolver problemas. Além disso, o produto do construcionismo, enquanto construção mental, também existe enquanto produto palpável, que pode ser exibido, examinado e discutido, (PAPERT, 1993, p. 142).

Em relação ao conectivismo, segundo Palange (2015a, p. 248), este foi proposto em 2004 por George Siemens, professor e diretor do Centro de Tecnologia da Aprendizagem, da Universidade de Manitoba (Canadá) e Stephen Downes, do Institute for Information Technology (Canadá) como novo paradigma para o ensino e a aprendizagem.

De acordo com Downes (2008, p. 2), o conectivismo tem base no conhecimento conectivo, isto é, uma rede de diversas tecnologias e o modo como o conhecimento está distribuído em uma rede de conexões, em que o aprendizado consiste na habilidade de construir e permear tais redes, com base na diversidade, autonomia, abertura e conectividade, de modo a permitir ao aprendiz administrar sua própria participação em um curso.

Siemens (2005, p. 5) complementa que as conexões que nos permitem aprender são mais importantes que nosso estágio corrente de conhecimento, e que este, segundo o conectivismo, é baseado na diversidade de opiniões. Para o autor, a aprendizagem é um processo de decidir e gerenciar o próprio aprendizado, identificando conexões e conectando fontes de informações.

Kenski e Schultz (2015, p. 108) afirmam que o conectivismo surgiu no contexto da era digital, em que o conhecimento está distribuído em uma rede de conexões. Nessa perspectiva, a aprendizagem está na capacidade de construir redes – a partir de suportes e conteúdos disponíveis na Internet –, e circular entre elas. Segundo as autoras, “o conectivismo seria, assim, a integração dos princípios explorados pelo caos, pelas redes de trabalho (network) e pelas teorias da complexidade e da auto-organização”.

Palange (2015a, p. 249) acrescenta que para Siemens, a aprendizagem é fluida, presente na vida e a tecnologia a potencializa ao conectar áreas do conhecimento e comunidades, além de permitir que pessoas pesquisem em diversos meios formais e informais. Segundo a autora, o conectivismo busca responder às novas necessidades de aprendizagem, ao desenvolvimento tecnológico e às transformações econômicas, sociais e culturais do século XXI.

“O behaviorismo, o cognitivismo e o construtivismo, as três teorias da aprendizagem mais utilizadas na produção de design instrucional para ambientes instrucionais, segundo Siemens, pertencem a um tempo em que o impacto da tecnologia não era tão presente na aprendizagem. Não contemplam, portanto, os ambientes sociais virtuais, a mobilidade profissional, a importância de aprendizagem informal e a variedade de formas e meios de aprendizagem como os que acontecem nas comunidades e redes sociais ou profissionais. Para ele, a aprendizagem ocorre não só no interior do indivíduo, mas também em situações fora dele, no armazenamento ou na manipulação da tecnologia e na organização da informação”.

(PALANGE, 2015a, p. 249).

Kenski e Schultz (2015, p. 96) salientam que no contexto da educação escolar, três conceitos são importantes: pedagogia, andragogia e heutagogia. As autoras explicam que o termo “pedagogia” tem origem na Grécia Antiga – contexto em que o escravo responsável pela instrução da criança era denominado pedagogo (do grego paidós, “criança”) –, e que na atualidade a pedagogia é a ciência que estuda a educação. 

O vocábulo “andragogia” (do grego andros, “adulto”, e agogus, “guiar”, “conduzir”, “educar”), por sua vez, está relacionado à orientação de adultos para a aprendizagem, uma vez que possuem experiências acumuladas e maior autonomia para autodirigir e escolher o que desejam aprender, motivados por necessidades práticas, derivadas da inserção social e profissional (KENSKI; SCHULTZ, 2015, p. 97).

De acordo com Santos (2009, p. 292), embora o termo “andragogia” tenha ganhado notoriedade na década de 1970 com os trabalhos do educador Malcolm Knowles na área de educação para adultos, esse foi utilizado pela primeira vez pelo educador Alexander Kapp, em 1833. A andragogia valoriza a troca de experiências, fornecidas por plataformas que permitem bate-papo, mural de informações, sistema de e-mail e fóruns de discussão e o uso da abordagem andragógica é um fator que caracteriza a educação aberta, prevendo uma abertura no sistema educacional tradicional, em que o processo de ensino-aprendizagem é fortemente dependente do professor (SANTOS, 2009, p. 292).

Mota (2009, p. 298) sintetiza em um quadro comparativo as diferenças entre as abordagens pedagógica e andragógica, a partir das ideias de Malcolm Knowles, com foco na experiência do educando, conteúdo e modo de construção do conhecimento.

Almeida (2009, p. 106) esclarece que o sentido da experiência na andragogia tem seu fundamento no pensamento de John Dewey (1859–1952), filósofo e pedagogo, que defendia uma escola comprometida com o engajamento do aluno e a associação entre as disciplinas escolares e as experiências, acompanhadas de pensamento reflexivo. Segundo Barbosa (1989, p. 31) para o próprio Dewey, a situação real da experiência direta, imediata, primária, é ampliada, aprofundada pela experiência simbólica ou interposta.

Filatro (2009, p. 97) acrescenta que Dewey confrontou os métodos tradicionais e enfatizou a necessidade de a educação estar relacionada com as experiências da vida. Desse modo, a reflexão sobre a experiência permitiria reconstrução, atribuição de significado e preparação para novas experiências, resultando na aquisição de conhecimento.

Kenski e Schultz (2015, p. 97) elucidam que Stewart Hase, no início do século XXI, com base na andragogia, criou a denominação “heutagogia” (do grego heuta, que significa “auto”, “próprio”). Trata-se de aprendizagem autodirigida, um processo não linear, no qual o aluno é o único responsável por gerenciar e programar seu próprio projeto de aprendizagem. As autoras complementam que esse é um modelo alinhado às inovações tecnológicas de e-learning para as aprendizagens autodirecionadas. Segundo Almeida (2007, p. 107) “a autoaprendizagem evidencia o processo ativo de autogestão e cogestão da aprendizagem que se aproxima do conceito de heutagogia”. 

Maia e Mattar (2007, p. XIII) apontam que, apesar da rápida expansão da Educação a Distância no Brasil e no mundo, os recursos humanos para atuar no novo paradigma educacional não se desenvolveram com a mesma agilidade. Segundo os autores, falta entendimento de todos os atores envolvidos sobre seus papéis no processo.

“Professores, autores e tutores acabam se confundindo e não sendo apropriadamente preparados para desempenhar sua nova função pedagógica; alunos desconhecem o novo papel, pois não foram acostumadas a ser participantes ativos no processo de educação a distância, sem conseguir dar uma resposta efetiva quando são exigidos disciplina e autogerenciamento de sua aprendizagem; produtores de conteúdo estão ainda mais preocupados com o assunto do que com a aprendizagem e o design instrucional, que permite a compreensão dos conteúdos didáticos; pedagogos não dão conta de acompanhar os recursos tecnológicos existentes; e os tecnólogos fazem questão de abominar a pedagogia, andragogia e heutagogia, de que sequer ouviram falar”

(MAIA; MATTAR, 2007, p. XIII).

Nesse sentido, cabe comentar a Teoria da Distância Transacional – expressão cunhada pelo professor e pesquisador Michael Moore –, que denota um espaço psicológico e comunicacional entre professor e aluno que afeta a educação, em qualquer modalidade. Trata-se da sensação de proximidade ou distância transacional percebida pelo estudante, relevante e influente no processo de aprendizagem (MOORE, 1993, p. 22).

Tori (2010, p. 73) esclarece que a distância transacional é influenciada pelas componentes de distância (espacial, temporal e interativa) e pelas relações de aprendizagem (aluno-professor, aluno-aluno e aluno-material). O autor afirma que o diálogo, a estrutura do programa e a autonomia do aluno influenciam no encurtamento da distância transacional. 

Moore (1993, p. 22) explica que o conceito de transação tem origem em Dewey, como uma interação entre o ambiente, indivíduos e padrões comportamentais, em uma situação. Teixeira (1978, p. 14) clarifica que a noção de experiência em Dewey é uma forma de interação, pela qual dois elementos (situação e agente) são modificados. Conhecer alguma coisa implica em alteração simultânea do agente e da coisa conhecida, pois se modificam entre eles as relações. O autor acrescenta que Dewey defende que vida, experiência a aprendizagem não podem ser separadas.

Teixeira (1978, p. 15).

Para Dewey (1976, p. 26) o princípio de continuidade da experiência significa que toda e qualquer experiência toma algo das passadas e modifica de algum modo as subsequentes. Nesse sentido, a interação gera a experiência – que envolve reconstrução e adaptação –, e ocorre continuamente, pois faz parte do viver.

“[...] Uma experiência é o que é, porque uma transação está ocorrendo entre um indivíduo e o que, ao mesmo tempo, é o seu meio, podendo este consistir de pessoas com quem esteja conversando sobre certo tópico ou acontecimento, [...] ou o livro que estiver lendo [...]. O meio ou o ambiente, em outras palavras, é formado pelas condições, quaisquer que sejam, em interação com as necessidades, desejos, propósitos e aptidões pessoas de criar a experiência em curso. [...]”

(DEWEY, 1976, p. 36-37).

Desse modo, Kenski e Schultz (2015, p. 92), afirmam que as implicações das mudanças da era da informação para as teorias pedagógicas exigem pensar a aprendizagem de forma personalizada e flexível, e não mais de modo massivo e normatizado. Nesse ínterim, Tarouco (2012, p. 90) esclarece que a aprendizagem é resultado da reflexão, muitas vezes proveniente de atividades, apresentadas por professores ou pela tecnologia, que atuam indiretamente, mediando o processo para a construção da aprendizagem. Segundo o autor, a atividade de ensino-aprendizagem deve envolver reflexão, interpretação, integração com experiências e estabelecimento de metas.

“[...] O conhecimento não é algo que você possa transmitir, mas algo que o sujeito reconstrói em maior ou menor grau, à medida que estabelece conexões entre seus esquemas de assimilação e os objetos de conhecimento. Os indivíduos tomam ciência de seu mundo e de tudo com o que entram em contato, construindo suas representações ou modelos de suas experiências. A construção do conhecimento sobre algo não pode ser separada da experiência com o objeto do conhecimento; e conhecimento deriva da atividade. O significado emerge das interações, mas é preciso ressaltar que nem sempre emerge significância (conhecimento construído) do que o estudante experimenta [...]”

(TAROUCO, 2012, p. 90).

Com reflexão, Kenski e Schultz (2015, p. 102) afirmam que as diferenças entre abordagens pedagógicas repercutem nos projetos e acrescentam que o design instrucional tradicional foi muito influenciado pelo behaviorismo. As autoras ponderam, entretanto, que o avanço do uso das tecnologias, das mídias interativas e as exigências educacionais encorajaram a adesão de abordagens pedagógicas mais processuais do que comportamentais.

Maia e Mattar (2007, p. 5) afirmam que, apesar de o construtivismo ser uma corrente influente na teoria da educação, teorias behavioristas encontraram morada fértil em programas de EAD. Os autores lamentam que o modelo de educação bancária8 tenha invadido cursos a distância.

Discutida por Freire (1987, p. 39), a educação problematizadora, em oposição à educação bancária, rompe esquemas verticais, como prática da liberdade, por meio do diálogo e da colaboração, em que educador-educando é educado ao educar, e educando-educador, ao ser educado, também educa.

“O antagonismo entre as duas concepções, uma, a “bancária”, que serve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à libertação, toma corpo exatamente aí. Enquanto a primeira, necessariamente, mantém a contradição educador-educandos, a segunda realiza a superação”

(FREIRE, 1987, p. 39).

Segundo Barbosa (2009, p.13), o conceito de educação como mediação vem sendo construído ao longo dos séculos e, “[...] finalmente, Paulo Freire consagra na contemporaneidade a ideia de que ninguém aprende sozinho e ninguém ensina nada a ninguém; aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo” (BARBOSA, 2009, p. 13).

Maia e Mattar (2007, p. 5) explicam que, na concepção do educador Paulo Freire, educar (e ser educado) é um ato de ‘co-laborar’, trabalhar em conjunto, sendo a educação humanista e problematizadora associada ao diálogo e à interação. Nesse sentido, os autores complementam que, para o contexto da EAD, os projetos deveriam incluir maior possibilidade de comunicação e diálogo com o professor e os demais alunos. Entretanto, há modelos que privilegiam a autonomia do aluno e outros que privilegiam a interação.

“[...] Contudo, mesmo com o progresso das tecnologias, muitos modelos de EaD privilegiam o estudo autônomo e independente, utilizando muito poucas atividades interativas, porque essas atividades, ainda que assíncronas, em geral provocam restrições de tempo para o aluno, o que iria contra o próprio espírito da aprendizagem a distância. Portanto, a interação de professores e alunos não é considerada por todos uma característica necessária para a EaD, já que alguns modelos defendem a autonomia e independência do aluno [...]”

(MAIA; MATTAR, 2007, p. 9).

Alves (2009, p. 143) explica que a interatividade permite a participação ativa do sujeito, que interfere por meio de ações e reações. Para a autora, essa perspectiva está alinhada com a concepção da teoria psicogenética de Lev Vygotsky – que concebe o sujeito como um ser interativo –, e com as propostas pedagógicas de Paulo Freire – que compreendem a educação como um tipo de comunicação intercambiável, na qual há postura aberta do educador e educando para mútuo entendimento e interação no processo.

Moreira (2009, p. 370) constata que o surgimento da Internet provocou mudanças no acesso à informação e também na produção e distribuição de materiais didáticos para EAD, que historicamente, eram desenvolvidos por meio de metodologias e de processos, em grande parte industrializados. Nesse cenário, o autor afirma que a educação encontrou desafios, como integrar conexão – uma forte característica das mídias digitais e da Internet –, para a produção coletiva de conhecimento via rede.

“A conexão, que outrora era a interligação entre computadores formando redes, nos dias atuais é bem mais representada pela conexão entre pessoas, formando redes. Essas possibilidades demandam estratégias pedagógicas diferenciadas para se tornarem capazes de potencializar a educação e a EAD, o que exige também um processo eficaz de Gestão de Processos e de pessoas que considere as novas formas de aprender em uma sociedade conectada”

(MOREIRA, 2009, p. 371).

Segundo Anderson e Dron (2011, p. 120) existiram na EAD três eras de desenvolvimento educacional, social e psicológico, cada uma com teorias pedagógicas, tecnologias, atividades e formas de avaliação distintas. Os autores afirmam os três modelos de pedagogia (cognitivo-behaviorista, construtivista e conectivista) ainda existem e contribuem para ampliação das opções disponíveis para contextos de aprendizagem.

Os autores descrevem a primeira geração com modelos cognitivo-behavioristas, de educação a distância individualizada, com foco na instrução. A segunda geração foi marcada pela pedagogia socioconstrutivista, interação social e criação mental dos aprendizes individuais, com professores assumindo papel de um orientador, para guiar e moldar as atividades de aprendizagem. 

A terceira geração, pautada no conectivismo, baseou-se na construção de redes de informação e recursos para aplicação em problemas existentes e emergentes. Nesse contexto, o estudante deve ter a capacidade de encontrar e aplicar conhecimento quando e onde for necessário (ANDERSON; DRON, 2011, p. 126).

Os autores esclarecem que a tecnologia e a Internet desempenharam um papel fundamental no desenvolvimento das gerações de pedagogia, uma vez que modelos cognitivo-behavioristas surgiram em um ambiente tecnológico pré-Web, enquanto o socioconstrutivismo se desenvolveu em um contexto tecnológico de Web 1.0, e o conectivismo se estabeleceu na rede, Web 2.0. (ANDERSON; DRON, 2011, p. 129). 

Por fim, os autores enfatizam que nenhuma dessas gerações de tecnologia da EAD foi eliminada ao longo do tempo; mas que as possibilidades para os designers e alunos aumentaram.

A definição da teoria de aprendizagem para cada projeto educacional deve ser sempre contextualizada em relação ao aluno, ao conteúdo, ao tempo disponível e aos recursos didáticos, para identificar eventos e condições de aprendizagem adequadas. Diferentes teorias e abordagens se complementam e “atualmente é muito difícil um projeto pedagógico ser desenvolvido e orientado por uma única linha teórica” (KENSKI; SCHULTZ, 2015, p. 110).

Por fim, Filatro (2009, p. 103) acrescenta que analisar as principais linhas pedagógicas que fundamentam a Educação a Distância é adotar uma postura de diversidade, ao considerar a coerência teórica interna das teorias e perceber as confluências, para proporcionar uma melhor experiência de aprendizagem aos estudantes.

3.3 Abordagens de produção de recursos educacionais para a Educação a distância

Este item tem por objetivo apresentar modelos para a produção de recursos educacionais. Ao final da seção, os modelos serão comparados e discutidos, a fim de compreender similaridades e apontar lacunas no processo de design.

O modelo de design instrucional, segundo Filatro (2010, p. 66), é o processo por meio do qual um professor, um designer instrucional ou uma equipe de profissionais de educação prepara e planeja o ensino.

Torres e Fialho (2009, p. 457) apontam que universidades, centros de pesquisa e empresas públicas e privadas estabeleceram abordagens próprias para produzir e distribuir materiais educacionais, a fim de oferecer cursos a distância em escala nacional.

Filatro (2010, p. 110) explica que ocorreram transformações nas formas de produção e de distribuição de artefatos e também nas relações de trabalho. A autora afirma que a produção em massa e armazenada em estoque passou a ser on-demand (conforme a demanda) e just-in-time (no momento certo).

Moreira (2009, p. 371) pontua que cada instituição possui sua própria dinâmica e configuração de equipe, de acordo com seus objetivos, recursos e suas demandas. O conceito de equipe definido pelo autor engloba a compreensão de um agrupamento com diversas características, finalidades e perfis, que trabalha em conjunto e possui em comum valores como coparticipação, cooperação e ajuda mútua. Trata-se de uma unidade viva e dinâmica, além da capacidade de aprender, colaborar, desenvolver continuamente seus papéis, exercer liderança de modo compartilhado e mobilizar suas competências para a construção de novos conhecimentos.

“Porém, em uma interpretação mais densa dessa afirmação, é importante acrescentar que as equipes de trabalho, em suas trajetórias, ressignificam e recontextualizam, continuamente, todo o processo de desenvolvimento num movimento de complexas e subjetivas inter-relações. [...]”

(MOREIRA, 2009, p. 371).

Nesse sentido, o autor complementa que a composição de equipes depende das estruturas de gestão e sistemas de EAD das próprias instituições de ensino e exemplifica as principais, por áreas profissionais e competências, na produção de material: equipe gestora; equipe de autores ou conteudista; equipe pedagógica; equipe de design instrucional; equipe de arte; equipe de tutores ou mediadores da aprendizagem; equipe de monitoria pedagógica; equipe de suporte técnico; equipe tecnológica. Palange (2015b, p. 290) acrescenta que as equipes devem trabalhar em uma perspectiva multidisciplinar, pois a pluralidade de contribuições gera produtos melhores.

Palange (2015b, p. 280) esclarece que existem abordagens diferentes para o modelo de design instrucional, classificados em quatro tipos: 

1. modelo de design instrucional fechado ou fixo, caracterizado pela separação entre as etapas de desenvolvimento;
2. modelo de design instrucional aberto, também conhecido como modelo de bricolagem ou design on-the-fly, em que há a possibilidade de alteração das atividades ao longo da realização do curso, com maior flexibilidade e personalização;
3. modelo de design instrucional misto, que combina os modelos aberto e fechado, com a presença de situações mais estruturadas (com foco na aprendizagem autodirigida) e menos estruturadas (que estimulam a aprendizagem colaborativa);
4. modelo de design instrucional contextualizado, que contempla o contexto ao longo de diversas etapas do processo.

Moreira (2009, p. 372) pondera que o modelo para a produção comumente adotado considera uma sequência de etapas pré-definidas, compreendendo fases de concepção, planejamento, produção, mediação pedagógica e acompanhamento do projeto, em que a avaliação ocorre durante todo o processo. Nessa perspectiva, Silva (2011, p. 36) especifica que os modelos mais aceitos e que servem como base para trabalhos de normatização do IMS9 Global Learning Consortium10 são o IMS Learning Design11 e o ADDIE.

O IMS Learning Design12 é uma iniciativa para promover intercâmbio e interoperalidade entre os materiais educacionais. O IMSLD apresenta uma estrutura complexa, composta por três documentos: IMS Learning Design Best Practice Guide; IMS Learning Design Information Binding; e IMS Learning Design Information Model.

Entretanto, Silva (2011, p. 37) esclarece que a proposta do IMSLD não é servir como abordagem específica de design instrucional, mas possibilitar trabalhar com objetos de aprendizagem a partir de diversas abordagens pedagógicas. O autor complementa que na prática, seu uso ainda é limitado, pois requer excessiva capacitação dos profissionais para fazê-lo.

Em relação ao modelo ADDIE, Braga (2015, p. 25) esclarece que o termo significa, em inglês, Analyze (analisar), Design (projetar), Develop (desenvolver), Implement (implementar), Evaluate (avaliar). A autora explica que o ADDIE é uma das abordagens projetuais mais difundidas e utilizadas, pois contém todas as atividades de Design Instrucional identificadas, em comparação a outras metodologias citadas em seu estudo. Silva (2011, p. 36) acrescenta que as fases têm como principal objetivo possibilitar que o OA, possa agregar as seguintes características:

“[...] ser compatível com o público-alvo a que se destina; delimitar objetivos de aprendizagem claros e apropriados; definir mídias e tecnologias apropriadas; apresentar sequenciamento e segmentação apropriados; possibilitar a interatividade, motivação, feedback; viabilizar a transferência dos conhecimentos; por fim, reconhecer a necessidade de avaliação permanente de todo o processo”

(SILVA, 2011, p. 36).

Filatro (2010, p. 70) afirma que esse modelo convencional sequencial de desenvolvimento de Design Instrucional (ADDIE) é criticado, em função da separação entre as fases de concepção e de implementação, e de constantes problemas nessa última etapa, por desconhecimento dos aspectos físicos, organizacionais e culturais do ambiente no qual será realizado. Além disso, a autora explica que a crítica também se deve ao fluxo do processo ser praticado de maneira sequencial, com uma fase se seguindo ao cumprimento da anterior.

A partir disso, Filatro (2010, p. 116) sugere o modelo de Design Instrucional Contextualizado (DIC), que ocorre de modo recursivo ao longo de todo processo, sem predição ou prescrição, sendo seu fluxo representado por um fractal. Suas etapas são: 

1. Análise: etapa em que são identificadas as necessidades de aprendizagem, os objetivos instrucionais, a caracterização dos alunos e as limitações;
2. Design: fase em que ocorre o planejamento da instrução, com a criação da equipe, definição da grade curricular, seleção de estratégias pedagógicas e tecnológicas e cronograma;
3. Desenvolvimento: etapa de produção de materiais e produtos;
4. Implementação: estágio de montagem e configuração de ambientes, a capacitação de professores, definição de suporte e fase em que ocorre a situação de ensino-aprendizagem;
5. Avaliação: passo que serve para acompanhamento, revisão e manutenção.

Moreira (2009, p. 375) complementa que a proposta de modelo de DIC de Andreia Filatro sugere uma representação em fractal, que confere um caráter cíclico e dinâmico ao processo, em contrapartida ao modelo tradicional de produção de etapas sequenciais que pode induzir ao entendimento de que as etapas ocorrem isoladamente durante o processo.

O DIC é defendido como “ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas específicas incorporando mecanismos que favoreçam a contextualização” (FILATRO, 2010, p. 103). A autora reforça que toda proposta de design instrucional deve ser adaptada ao contexto da aplicação. 

Mattar (2014, p. 54) corrobora que a análise do contexto e do ambiente em que a aprendizagem ocorrerá é fundamental, sendo necessário considerar aprendizes, professores, tutores; recursos e materiais didáticos; infraestrutura física e tecnológica; a abordagem e a cultura do sistema educacional em que a aprendizagem ocorrerá. 

Ao ignorar o público-alvo, corre-se o risco de planejar e desenvolver um ensino inapropriado, para uma audiência que não existe (MATTAR, 2014, p. 57). Desse modo, o autor recomenda que o acesso ao aluno (ou a um grupo com características similares) ocorra antes mesmo de começar o design, pois essa análise prévia deve ser um dos primeiros passos, ainda que posteriormente venha a ser adaptada. 

Braga (2015, p. 25) critica o modelo ADDIE e pondera que o processo de desenvolvimento de objetos de aprendizagem deve contar com a participação dos professores, detentores de conhecimento e componentes pedagógicos, mas que são poucos os que possuem conhecimentos técnicos suficientes para esse tipo de produção. 

Em vistas disso, a autora esclarece que o desenvolvimento envolve áreas interdisciplinares e demanda metodologias adequadas. Braga (2015, p. 32) propõe a Metodologia INTERA (Inteligência, Tecnologias Educacionais e Recursos Acessíveis), inspirada em processos de desenvolvimento de software e no modelo ADDIE. As etapas propostas são:

1. Contextualização: etapa em que ocorre a definição do contexto pedagógico.
2. Requisitos: levantamento de características técnicas e pedagógicas.
3. Arquitetura: análise dos requisitos, esboço e definição da tecnologia para o objeto de aprendizagem.
4. Desenvolvimento: etapa de desenvolvimento de todos componentes do objeto de aprendizagem.
5. Ambiente e padrões: controle de backups e versões.
6. Teste e qualidade: realizações de validação técnica e pedagógica.
7. Disponibilização: publicação, instalação, disponibilização e distribuição do objeto de aprendizagem.
8. Avaliação: aplicação do objeto em sala de aula, com o objetivo principal de avaliar seu aprendizado.
9. Gestão de projetos: integra as etapas anteriores.

Nascimento e Morgado (2003) apresentam o modelo da Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED13), do Ministério da Educação, para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem, que sugere as seguintes etapas:

1. General Design dos módulos: definição de objetivos, atividades, sequência instrucional e nível cognitivo.
2. Interação das equipes: equipes analisam o documento, com a finalidade de apontar comentários sobre o design do programa, abordagem pedagógica, o uso da tecnologia, atividades, materiais existentes, adequação a vários públicos.
3. Scripts e storyboard: revisão de conteúdo e especificações técnicas.
4. Produção de objetos de aprendizagem: a equipe técnica produz do objeto de aprendizagem.
5. Guia do professor: especialistas de conteúdo produzem um guia do professor para cada objeto.
6. Módulos Web: os objetos são organizados e publicados na Web

Lourenço (2012, p. 46), por sua vez, propõe as seguintes etapas para uma metodologia de produção de objetos de aprendizagem baseada nos princípios do Design Instrucional, denominada INTER-OA:

1. Contextualização: período para analisar o cenário no qual o objeto de aprendizagem será inserido. 
2. Requisitos: etapa para definir escopo do objeto de aprendizagem, a abordagem pedagógica para estruturá-lo, e desenvolver protótipos. 
3. Arquitetura: fase para identificar tecnologias disponíveis e projetar componentes. 
4. Desenvolvimento: estágio em que o conteúdo é gerado. 
5. Disponibilização: etapa de catalogação e disponibilização do objeto de aprendizagem. 
6. Teste: etapa para avaliação do objeto de aprendizagem por professores, tutores e equipe técnica. 
7. Avaliação: fase em que ocorre a avaliação dos alunos pré e pós-uso do objeto de aprendizagem.

A Metodologia para Construção de Objetos de Aprendizagem Interativos (MCOAI), proposta por Kemczinski et al. (2012, p. 5) pressupõe a existência de duas equipes – pedagógica e técnica –, e é composta por seis fases: 

1. Análise: etapa de responsabilidade do professor conteudista, que compreende a definição das metas, estratégias, conteúdos e equipe. 
2. Projeto: estágio de responsabilidade do professor conteudista, que abrange a organização dos conceitos e construção de roteiros para o objeto de aprendizagem. 
3. Implementação: fase atribuída ao técnico, destinada ao desenvolvimento do objeto de aprendizagem conforme especificações solicitadas. 
4. Submissão: etapa atribuída ao professor conteudista e ao técnico, para envio dos metadados ao sistema. 
5. Avaliação: encargo dos avaliadores técnicos e pedagógicos, para averiguar as características do objeto de aprendizagem. 
6. Publicação: fase para a submissão do material ao repositório virtual.

O modelo ARCS14, do inglês Attention (atenção); Relevance (relevância), Confidence (confiança) e Satisfaction (satisfação), foi desenvolvido pelo pesquisador John Keller em 1979 (KELLER, 2010, p. 5). 

Para Silva e Dubiela (2014, p. 163) o ARCS é um modelo centrado na interação, voltado à solução de problemas, que busca ajudar a entender as relações entre esforço, performance e satisfação. Segundo os autores, o modelo pode auxiliar professores e designers instrucionais no desenvolvimento de objetos de aprendizagem que potencializem o aprendizado, a partir da compreensão da motivação dos alunos.

Keller (2010, p. 6) explana que são necessários os quatro elementos do ARCS para uma abordagem de design motivacional, e sugere os seguintes questionamentos, durante o processo:

• Atenção:
  • Despertar interesse: O que posso fazer para conseguir a atenção dos estudantes?
  • Estimular a indagação: Como posso estimular a postura de indagação?
  • Manter a atenção: Como posso mantê-los atentos?
• Relevância:
  • Orientação das metas: Como posso conhecer melhor as necessidades dos estudantes?
  • Corresponder aos interesses: Como e quando posso fornecer aos estudantes escolhas, responsabilidades e influências apropriadas?
  • Vincular a experiências: Como posso vincular a instrução às experiências dos estudantes?
• Confiança:
  • Expectativas e requisitos de aprendizagem: Como posso ajudar a construir uma expectativa positiva?
  • Oportunidades e atividades de aprendizagem: Como a experiência de aprendizagem ajudará a aprimorar a confiança dos estudantes em suas competências?
  • Responsabilidades e atribuições: Como os estudantes saberão que seu sucesso está vinculado a seus esforços e habilidades?
• Satisfação:
  • Satisfação intrínseca: Como fornecer oportunidades significativas para os estudantes usarem seus novos conhecimentos?
  • Recompensa extrínseca: O que reforçará o sucesso dos estudantes?
  • Equidade: Como posso ajudar os estudantes na ancoragem15 do sentimento positivo sobre suas realizações?

De acordo com Keller (2010, p. 57), a abordagem ARCS prevê 10 subetapas, inseridas em quatro etapas: Análise, Design, Desenvolvimento, Avaliação.

• Análise:
  1. Obter informações do curso: reunir informações sobre a descrição e o propósito do curso; a configuração e distribuição; informações do instrutor. 
  2. Obter informações do público: níveis de habilidade iniciais; postura em relação à escola e ao trabalho; postura em relação ao curso.
  3. Analisar o público: perfil motivacional; motivos principais; influências modificáveis.
  4. Analisar materiais existentes: características positivas; deficiências ou problemas; questões relacionadas.
  5. Elencar objetivos e avaliações: objetivos do design motivacional, comportamentos dos aprendizes; métodos de confirmação.
• Design:
  6. Elencar táticas potenciais: brainstorm de lista de táticas ARCS; início, meio e fim; percurso. 
  7. Selecionar e projetar táticas: táticas ARCS integradas; táticas de aprimoramento, táticas de sustentação.
  8. Integração com a instrução: combinar projetos, pontos de inclusão, revisões a serem feitas.
• Desenvolvimento:
  9. Selecionar e desenvolver materiais: selecionar materiais disponíveis; modificar para a situação; desenvolver novos materiais. 
• Avaliação:
  10. Avaliar e revisar: obter reações dos estudantes; determinar o nível de satisfação; revisar se necessário.

Pagnossin (2015, p. 336) declara que o modelo ADDIE apresenta limitações, e propõe superar com uma proposta baseada na metodologia ágil16, denominada Scrum, criada no contexto de desenvolvimento de software, mas utilizada para desenvolver e manter processos complexos em outros contextos, inclusive para a produção de objetos de aprendizagem.

Segundo o autor, o Scrum é um processo que funciona por meio das iterações, chamadas sprints – um intervalo de tempo definido em que a equipe executa parte do todo e avalia o os resultados e o próprio processo –, de forma progressiva e incremental. 

Keith (2010, p. 38) explica o processo do seguinte modo: ao início de uma iteração, a equipe seleciona algumas partes essenciais do produto (product backlog item – PBI) e organiza uma lista, conhecida como product backlog. A equipe organiza a estimativa de tarefas para a implementação de cada PBI em uma sprint backlog. Em cada sprint, a equipe se reúne diariamente (daily scrum) para discutir avanços e impedimentos. Todo o processo funciona com intervalos de tempo fixos definidos (timebox). Ao final de cada sprint, uma parte do produto é entregue funcionando e são feitas reuniões para discutir o processo e o progresso do product backlog. Ao final, o produto é entregue. 

As etapas do processo se repetem para cada parte essencial do produto (product backlog item), até a conclusão do produto por inteiro. O processo pode ser descrito do seguinte modo:

• Product backlog: A equipe define as partes essenciais do produto (product backlog item – PBI) a serem implementadas.
• Sprint backlog: A equipe planeja a iteração em uma reunião (sprint planning meeting), com o objetivo de gerar a sprint backlog, que organiza e estima as tarefas para a implementação de cada PBI.
• Sprint: etapa em que ocorre o desenvolvimento de cada tarefa integrante da PBI, composta por reuniões diárias de acompanhamento (daily scrums).
• Potentially shippable product implement: ao fim da sprint, a PBI foi desenvolvida e deve ser apresentável em funcionamento, com o cumprimento das tarefas pela equipe.
• Sprint review meeting: reunião para avaliar se os objetivos da sprint foram concluídas e para atualizar o product backlog.
• Sprint retrospective: Reunião para determinar a eficiência da sprint e como o processo pode ser aprimorado, em sua continuidade.

Filatro (2009, p. 101) propõe, independente da perspectiva adotada, uma série de questões, como maneira de explicar o método e o modelo pedagógico subjacente a diferentes ações de aprendizagem:

• Unidade de estudo: o que os alunos estudarão?
• Objetivo: para que eles estudaram isso, neste momento?
• Atividade: o que os alunos (e os professores) farão efetivamente?
• Quem executa atividade: como os alunos trabalharão (individualmente, em duplas, em grupos)? 
• Duração: quanto tempo será dedicado à realização da atividade?
• Ferramentas: que tecnologias serão necessárias para a realização da atividade?
• Conteúdos: que assuntos ou tópico serão tratados?
• Produção dos alunos: Qual será o resultado (processo ou produto) da atividade proposta?
• Avaliação: Qual o peso desse resultado na avaliação geral da aprendizagem? Que tipo de feedback os alunos darão ou receberão quanto ao seu processo e/ou produto de aprendizagem?

As questões apontadas pela autora são pertinentes para o planejamento. Todavia, é importante considerar o contexto (tecnológico, sociocultural e educacional) de forma mais ampla. É preciso compreender o repertório do aluno, sua formação prévia e suas possibilidades, antes de questionar o que ele estudará, para quê ou como estudará. Indagações como: ‘Quem é esse aluno? Quanto tempo ele tem para se dedicar aos estudos diariamente e semanalmente? Que formação prévia teve? A que tecnologias e meios de informação possui acesso e familiaridade?’ são fundamentais para um planejamento consciente e contextualizado, que atenda de maneira adequada às necessidades de aprendizagem do estudante, de forma que este possa ter acesso às atividades educativas e desenvolvê-las com a menor interferência possível.

Desse modo, ganham relevo as colocações de Palange (2015b, p. 278), em relação ao cenário educacional atual exigir modelos mais flexíveis, uma vez que cada realidade envolve aspectos cognitivos, afetivos, sociais e culturais, além de necessidades de ensino e aprendizagem mais amplos que qualquer modelo. “É preciso considerar os modelos de produção de design instrucional como referências, trilhas, e não trilhos para produção de ações educativas” (PALANGE, 2015b, p. 278). 

A partir da revisão de literatura, o estudo voltou o foco para as seguintes perguntas: 

• Quais são as macro etapas do processo de Design, com foco na produção de recursos educacionais, segundo a literatura?
• Todas as metodologias apresentam fases que contemplam as macro etapas mais comuns, relatadas na literatura?

Observou-se, com a pesquisa bibliográfica, a presença das seguintes macro etapas no processo de design, independente da linearidade ou iteratividade no percurso: 

• Compreensão: etapa inicial em que ocorre a problematização, com análise do contexto e definição de requisitos projetuais, encontrada sob os temos: análise, general design, contextualização, requisitos, product backlog.
• Estruturação: fase conceitual, em que é iniciada a geração e a seleção de possíveis soluções para o projeto, relatada sob os temos: design, interação, scripts e storyboards, arquitetura, projeto, product backlog, sprint backlog.
• Produção: estágio de feitura e construção do que foi problematizado e estruturado anteriormente, apresentado pelos termos: desenvolvimento, produção, implementação, sprints.
• Distribuição: passo em que o recurso produzido é disponibilizado para uso, conferido pelo uso dos termos: implementação, módulos Web, disponibilização, submissão, publicação, ambiente e padrões, desenvolvimento.
• Aplicação: etapa em que o ocorre o uso do recurso educacional, constatada com uso dos termos: implementação; avaliação; publicação; desenvolvimento.
• Avaliação: período do processo em que o recurso é examinado, antes e após o uso, com a finalidade de conferir sua eficácia, ou se são necessários ajustes, aferido perante os termos: avaliação, teste, revisão, testes e qualidade, sprint retrospective, sprint review meeting.

Com base nessas constatações, foi gerado o quadro a seguir, que indica a terminologia usada para cada etapa do processo de Design, segundo as metodologias apresentadas.

3.4 O Design e o Designer no contexto da Educação a Distância

Conforme Silva (2011, p. 35), a expressão Instructional System Design (ISD) passou a ser utilizada com maior frequência no Brasil a partir da década de 1990, quando passou a ser denominada design instrucional (DI).

O design instrucional é definido como “o planejamento, o desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos, técnicas e atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por tecnologias” (FILATRO, 2010, p. 32). A autora pontua que atuar o campo do design instrucional envolve compreender como as TICs contribuem para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Kenski (2015b, p. 17) o designer instrucional atua em um contexto complexo, na inter-relação de áreas, com foco na mediação entre educação, tecnologias, comunicação, produção criativa e gestão.

Para Maia e Mattar (2007, p. 51), o design de um curso pode ser ampliado também ao projeto instrucional, educacional, pedagógico ou didático e, portanto, não se restringiria ao conteúdo, podendo incluir análise, planejamento, desenvolvimento, implementação e avaliação.

“Em um sentido mais restrito, o design de um curso à distância pode ser entendido como o cuidado com a organização visual das informações, que é em geral crítica para o bom resultado do processo de aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o designer deve se preocupar com o tipo de fonte, o número de palavras por linha, o número de linhas por página, os espaços em branco, as escolhas e o posicionamento das ilustrações imagens, ou áudio, as animações e os vídeos, e assim por diante. Todavia, é função do designer também pensar didaticamente como o conteúdo deverá ser percorrido pelo aluno: de maneira necessariamente linear, com a possibilidade de o aluno ‘pular’ conteúdo, com liberdade em determinado módulo, ou de maneira totalmente livre. O designer pode ainda refletir sobre o controle e a autonomia do aluno, planejar a interação do curso e o acesso ao material, escolher as tecnologias a serem utilizadas e até mesmo se envolver com o custo do projeto”

(MAIA; MATTAR, 2007, p. 51).

Os autores reforçam que o designer instrucional é um modelador do futuro, um arquiteto da aprendizagem, que atua no cruzamento entre educação, arte, administração, capaz de gerenciar equipes e projetos.

Kenski (2015b, p. 15) ressalta que, apesar de ser muito recorrente a tradução do vocábulo inglês design como “desenho”, esta não é a melhor tradução para a expressão “design instrucional”. Nesse contexto, o termo design denota o processo de dar origem e desenvolver um projeto em todas as suas fases e especificidades.

Mattar (2014, p. 17) defende um modelo de educação “mais aberto e flexível; um design para aprendizagem baseada em discussão e interação, não apenas na instrução individual” e propõe a expressão “design educacional”, em oposição ao modelo baseado no design instrucional predominante no Brasil, com a justificativa de que o uso cada vez mais frequente de redes sociais, games e dispositivos móveis, dentre outros recursos e atividades interativas pressionam a mudança de modelo educacional.

Kenski e Schultz (2015, p. 95) especificam que a educação é um processo de desenvolvimento individual, que faz avançar nos conhecimentos e nem sempre acontece a partir do ensino formal, enquanto a instrução está relacionada a manifestações concretas de ensino e ações didáticas planejadas, que viabilizam o processo de ensino-aprendizagem.

O treinamento foi criticado por Teixeira (1978, p. 22), pois é “resultado rude e áspero de nosso contato com o meio de convenções e de fórmulas”, de cujo sentido não se participa integralmente, sendo uma forma preliminar e incompleta de educação. A definição de educação do autor baseia-se nas ideias de Dewey, como o “processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual [...] nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (TEIXEIRA, 1978, p. 17).

Mattar (2014, p. 23) explica que “instrução” designa ensino, treinamento, com caráter ferramental, segmentado e de passo a passo, como um manual de informações do quê e de como deve ser feito, e remete a concepções tecnicistas, comportamentais e behavioristas, enquanto “educação” envolve um processo global de aprendizagem, associado ao diálogo, à construção de conhecimento, à formação integral do indivíduo e ao desenvolvimento de aspectos cognitivos, intelectuais, psíquicos, emocionais e morais. A partir disso, o autor reforça que a expressão “design educacional” parece mais adequada ao novo cenário educacional.

Em contrapartida, Kenski (2015b, p. 16) reconhece que o uso do termo “instrucional” provoca polêmica e pondera que a expressão “design educacional” precisa ser analisada cuidadosamente. A autora acredita que “design educacional” carrega consigo responsabilidades que extrapolam os limites da função de um designer instrucional, tal como o viés político e estratégico de definição de diretrizes educacionais amplas.

A Classificação Brasileira de Ocupações (CBO17), ao incluir o design educacional em sua lista, inseriu as designações secundárias “desenhista instrucional, designer instrucional, projetista instrucional” e a descrição sumária:

“Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atuam em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas”

(BRASIL, 2008).

Filatro (2010, p. 33) esclarece que, no início, o design instrucional tinha como foco a produção de materiais didáticos impressos, e que passou a ser ampliado a partir do desenvolvimento das TICs. Dentre as atividades na atuação em design instrucional no século XXI, a autora descreve que esta:

“Envolve – além de planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens, gráficos, sons e movimentos, simulações, atividades e tarefas relacionados a uma área de estudo – maior personalização dos estilos e ritmos individuais de aprendizagem, adaptação às características institucionais e regionais, atualização a partir de feedback constante, acesso a informações e experiências externas à organização de ensino, favorecendo ainda a comunicação entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade) e o monitoramento eletrônico da construção individual e coletiva de conhecimentos”

(FILATRO, 2010, p. 33).

Em relação às competências do designer, Silva (2011, p. 91) afirma que os profissionais precisam ter conhecimentos adequados para tal, pois o design de um curso é determinante para adoção das diferentes mídias e tecnologias digitais para viabilizar possibilidades educacionais. Kenski (2015a, p. 34) relaciona as competências essenciais do designer instrucional a cinco domínios18: fundamentos da profissão, planejamento e análise, design e desenvolvimento, avaliação e implementação, e gestão.

Mattar (2014, p. 23) indica que o desempenho pleno ocorre após três ou quatro anos de exercício profissional e que é necessária formação superior e experiência em Educação ou áreas correlatas, segundo a CBO.

A esse respeito, Kenski (2015a, p. 50) elucida que o processo de formação do designer é contínuo e complexo, por englobar competências e conhecimentos diversos. Contudo, os programas brasileiros de formação em design instrucional apresentam predominância de disciplinas sobre tecnologias digitais, modelos de cursos on-line e processo ensino-aprendizagem. Além disso, a autora destaca que a comunicação, a gestão, as tecnologias digitais e a educação são áreas amplas que se interligam no cotidiano da ação do profissional e nem sempre são abordadas em um mesmo curso de graduação ou de pós-graduação.

Mattar (2010, p. 47) critica o Instructional System Design (ISD), os modelos para a produção de conteúdo e a atuação limitada do designer a isso, com argumentos de que esses não garantem o aprendizado do aluno.

“Esses modelos colocam todo o peso da atuação do designer instrucional na produção de conteúdo, esquecendo-se da importância da mediação e da orientação levadas a cabo pelo professor. Há uma crença quase cega de que com a mera produção do conteúdo seguindo as regras rígidas do ISD, com o conteúdo ditado pelo especialista e a intermediação do designer instrucional com a equipe de produção, a função da educação estaria concluída – a partir daí, a ‘bola estaria com o aluno’”

(MATTAR, 2010, p. 50).

Maia e Mattar (2007, p. 90) reiteram que essas modificações no papel dos alunos e da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem a distância não significam o fim da função do professor. Os autores explicam que o professor, na figura de designer de sua própria disciplina, passa a ter novas funções e desafios, com mais possibilidades na modalidade a distância.

“Como autor de material para EaD, o professor tem agora que elaborar e organizar conteúdos. Para isso, precisa desenvolver novas habilidades, como focar poucos conceitos em cada aula; planejar o material de maneira que o aluno tenha tempo suficiente para percorrer as aulas e realizar as atividades; definir letras, tamanhos, cores e fundos para integrar à mensagem; fazer escolhas no material visual a ser utilizado nas aulas (como esquemas, diagramas, gráficos, tabelas, figuras, imagens, fotos, etc.); planejar sons e animações; dominar recursos multimídia; e assim por diante”

(MAIA; MATTAR, 2007, p. 90).

Percebe-se que na concepção dos autores, o professor, enquanto designer instrucional, além de elaborar e organizar os conteúdos, deve cuidar do planejamento e da organização dos aspectos da linguagem gráfica (até mesmo do Design da Informação19) do material.

Em contrapartida, Mattar (2010, p. 52) exprime que é preciso que os professores tenham formação (pedagógica e tecnológica) continuada e sejam apoiados permanentemente por consultores e profissionais técnicos para produzir material, a partir do conceito de multiaututoria20. O autor defende que é preciso se preocupar em preparar o “material humano” antes de pensar em preparar o conteúdo.

“[...] A proposta aqui é que o designer instrucional deixe de ser um modelador do conteúdo produzido por um especialista para ser enfiado goela abaixo do aluno e se torne um consultor para os aututores – os professores que efetivamente organizarão conteúdos e acompanharão o processo de aprendizagem dos alunos”

(MATTAR, 2010, p. 53).

Filatro (2010, p. 129) defende que no DIC, o designer instrucional não é encarado como especialista encarregado de preparar materiais, de forma descontextualizada, e nem alunos e professores são “executores” de atividades concebidas por outrem.

Palange (2015b, p. 278) ratifica que a perspectiva projetual na educação passou a envolver sujeitos diversos, que desejam contribuir para a construção de conhecimento, em um movimento convergente e de eliminação de fronteiras, no qual professores, alunos e designers, compõem um mosaico de contribuições, com múltiplos olhares. 

Ao definir e defender a expressão “design educacional”, Mattar (2014, p. 31) alega que essa proposta não envolve conteúdos e atividades totalmente pré-fabricados, mas busca inserir o professor em todo o processo de ensino e aprendizagem, como autor e participante, em oposição ao design instrucional, no qual muitas vezes o professor é um coadjuvante. Essa concepção de design não considera fundamental o desenvolvimento de material na educação a distância, visto que “[...] há conteúdos de qualidade disponíveis gratuitamente na Internet que podem servir como material didático para praticamente qualquer tipo de disciplina ou curso” (MATTAR, 2014, p. 105). 

Por consequência, o autor explica que o desafio para o professor passou a ser a seleção de conteúdos e o planejamento de situações de aprendizagem, com foco na elaboração de atividades e interações. Nessa perspectiva, o professor e o designer instrucional abandonariam o desenvolvimento de materiais para exercer a curadoria de materiais e o design das experiências interativas de aprendizagem. Contudo, o autor reconhece que o professor pode construir conteúdo e materiais e, a depender da complexidade do trabalho, pode ser será necessário montar uma equipe, que inclua designers gráficos, digitais, de games, e assim por diante. 

Para Gomes e Sant’Anna (2014, p. 2) a maior problemática da atuação do designer21 na EAD é o fato desse ser inserido apenas nas etapas finais de desenvolvimento, quando as atividades já foram articuladas pelos professores, tendo sua contribuição reduzida a cumprir os objetivos educacionais propostos por outrem, através da parte visível das mídias. Essa questão traz consigo outro problema: o ponto de partida do projeto não é o aluno, mas o professor. Segundo os autores, os objetos de aprendizagem não deveriam ajudar o professor a ensinar, mas o aluno a aprender. Com essa contrariedade, os designers “divorciam a sua prática de todo o patrimônio teórico que explica os processos de ensino-aprendizagem e o próprio de design” (GOMES; SANT’ANNA, 2014, p. 2).

Os autores afirmam que, no contexto da EAD, objetos projetados atuam como mediadores, pois criam contextos para o aluno encontrar um caminho para aprender. Além disso, o design abrange além da parte visível das mídias instrucionais – é toda a interface que atua na articulação de estratégias de aprendizagem do aluno. O design deve ser o catalizador do processo de ensino e aprendizagem, no qual “não há uma entrega de conhecimento por parte do professor, muito menos do designer, mas a criação de possibilidades para a sua construção” (GOMES; SANT’ANNA, 2014, p. 5).

Em síntese, os posicionamentos aqui apresentados, embora destaquem compreensões e perspectivas divergentes acerca da atuação do designer, demonstram que há diversas possibilidades de atuação no contexto educacional: o designer pode planejar, projetar e acompanhar as etapas de produção e implementação; e pode também se envolver no processo em menos etapas, a depender de variáveis como o ambiente organizacional, a complexidade do projeto, o orçamento e o prazo. Fica patente, a partir da literatura consultada, que não existe prescrição única de atuação para o designer instrucional. 

É imprescindível sublinhar que, com tantas variáveis, agentes (coordenadores, diretores, gestores, pedagogos, professores, tutores, designers, técnicos...) e interlocuções, cresce a necessidade de comunicação, diálogo, parceria e trabalho em equipe ocorrerem durante todo o processo. Propostas mal dimensionadas, prazos curtos, alunos insatisfeitos, dentre tantos outros riscos podem resultar em um curso que não proporcionará ao estudante uma experiência educacional satisfatória, além da perda de tempo e recursos.

Cabe ressaltar ainda que, apesar de classificada como uma área da Educação, a atuação do designer nesse campo – complexo e de constante interface, interação e mediação com outras áreas –, exige um pensamento projetual, que confira uma atuação contextualizada, empática, direcionada e sistêmica. Nessa rede de colaboração, cada proposta pode ser diferente, com o acúmulo de distintas atribuições, sendo necessária contínua capacitação e reflexão sobre o processo e cada experiência projetual. 

Com relação ao professor se tornar designer de seu próprio conteúdo, disciplina ou curso, é importante salientar que isso não implica, automaticamente, em uma mudança de paradigma educacional, pois o aluno pode continuar sendo espectador passivo do processo de aprendizagem, planejado pelo professor. É imperativa, entretanto, a capacitação e atualização dos professores, sendo ele o designer ou não, uma vez que, na qualidade de mediador da aprendizagem do aluno, deve estar apto a guiá-lo no uso da tecnologia, conforme demandado. Não obstante, dá-se relevo à possibilidade de o estudante atuar como designer de sua própria aprendizagem, pesquisando e construindo estratégias, recursos e artefatos, assistido pelo professor, designer e outros profissionais do meio educacional.

Diante dessas colocações e da averiguação de questões relativas ao contexto do problema (a Educação a distância, as teorias pedagógicas que a influenciam, a tecnologia educacional e seu uso nessa modalidade, as abordagens e etapas de produção de recursos educacionais e as possibilidades de atuação do designer), a pesquisa se volta para averiguar as questões elencadas na problematização do objeto de estudo, referentes ao uso e desenvolvimento de soluções que envolvem jogos digitais ou seus elementos para a EAD no Brasil.

Com base na revisão de literatura realizada, foi proposto um instrumento de coleta de dados a fim de catalogar as soluções lúdicas para a Educação a Distância (apêndice A). Esse instrumento foi construído a partir de informações recolhidas na revisão narrativa elaborada sobre a subárea, Design de Jogos (capítulo 2), sobre o contexto, Educação a Distância (capítulo 3), e será utilizado para a realização da sistematização de dados da revisão de literatura específica sobre as soluções lúdicas para a Educação a Distância que envolvem jogos digitais ou seus elementos (capítulo 4). 

A contribuição do presente capítulo para o instrumento de coleta de dados é a definição de parâmetros do contexto (Educação a Distância), subdividido em “aspectos pedagógicos”, para coletar dados sobre a abordagem, abertura do recurso, o tipo e as características de uso, e “aspectos do design educacional”, para identificar quem são os agentes e qual é a sua participação durante as etapas do processo de design, pontuados no quadro, a seguir.

As abordagens teóricas aqui colocadas e a utilização da ficha de catalogação de soluções lúdicas serão retomadas adiante. O próximo capítulo apresenta a revisão de literatura de experiências com as soluções que envolvem jogos ou seus elementos para a Educação a Distância em âmbito nacional e internacional.