Capítulo 4 O lugar do jogo na Educação a Distância

Este capítulo tem como objetivo apresentar soluções de design que envolvam jogos digitais ou seus elementos1 no contexto da Educação Superior a Distância. São expressas informações a respeito do uso de jogos digitais na Educação a Distância no Brasil, por meio de dados dos censos realizados pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Os relatórios dos censos foram consultados desde a primeira edição, datada do ano de 2008, com dados referentes ao uso e desenvolvimento de jogos, que foram apontados por ordem cronológica e discutidos.

Em seguida, a revisão de literatura apresenta as experiências de desenvolvimento e uso de soluções que envolvam jogos digitais ou seus elementos em cursos a distância, em âmbito nacional e internacional. Foi realizado o levantamento da produção e do uso de jogos no contexto da Educação a Distância no Brasil a partir da verificação de estudos em livros, teses, dissertações, artigos em periódicos e anais de eventos representativos. É relevante ponderar que, por se tratar de dois temas emergentes (Educação a Distância e jogos digitais), há pouca literatura consolidada no Brasil dedicada unicamente a esses temas. Do mesmo modo, em comparação à literatura em inglês, foi constatado que ainda são escassos os capítulos de livros sobre o assunto, e que estes, em considerável parte, apresentam estudos com resultados baseados em revisão de literatura. Desse modo, para averiguar as experiências projetuais brasileiras, recorreu-se também a teses, dissertações e artigos publicados em periódicos e anais de eventos.

O levantamento ocorreu durante o primeiro semestre de 2017 em revistas nas áreas de a) Arquitetura, Urbanismo e Design; b) Educação; e c) Ensino, com classificação mínima B12, cadastradas no sistema Qualis-Periódicos3, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); e o Portal Periódicos Capes4, para busca de teses, dissertações e artigos.

Com relação aos artigos em periódicos de classificação Qualis B1 ou superior, foram encontrados 36 artigos sobre estudos nacionais em revistas5. Foram pesquisados nos periódicos os termos (“jogo” e “educação a distância”); (“game” e “educação a distância”); (“jogo” e “ensino a distância”); e (“game” e “ensino a distância”). Em seguida, foram lidos os resumos de todos os estudos e, como critério de inclusão, foram selecionados para a leitura na íntegra aqueles que apresentavam como tema principal os termos pesquisados. Dentre os lidos, foram descartados estudos repetidos ou que não possuíam relação com jogos digitais ou seus elementos, Educação a Distância ou Ensino Superior. Os artigos selecionados somam 10, do período de 2005 a 2017, listados no apêndice B.

Procedeu-se do mesmo modo para a busca por livros, teses e dissertações no Portal Periódicos Capes, com a pesquisa pelas mesmas palavras-chave usadas na etapa anterior e foram obtidos 83 resultados. Em seguida, foi feita a leitura dos resumos e exclusão dos estudos repetidos ou sem relação com jogos digitais, Educação a Distância ou Ensino Superior. Foram selecionados 10 estudos para leitura por inteiro, dos anos entre 2008 e 2016, catalogados no apêndice C.

Em relação aos artigos em anais de eventos científicos, foram selecionados cinco eventos, a partir dos critérios: a) relevância para a divulgação de experiências com jogos digitais e Educação a Distância; b) relevância no contexto nacional, por apresentar vínculo com associações; e c) de frequente periodicidade, durante os anos 2005 e 2016. O ano de 2005 foi escolhido como ponto de partida em função do o Decreto 5.662, de 19 de dezembro de 2005, que atualizou as diretrizes para Educação a Distância no país, em relação ao Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e maior estruturação dos eventos científicos que movimentaram e divulgaram a produção nacional de jogos.

Desse modo, foram averiguados anais dos eventos SBGames – Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital; SJEEC – Seminário de Jogos Eletrônicos, Educação e Comunicação; CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância; Esud – Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância; e SIED – Simpósio Internacional de Educação a Distância. A pesquisa definiu termos diferentes para a busca de estudos nos anais, visto que são basicamente de dois tipos: com foco em Educação a Distância (CIAED, SIED e Esud) e em jogos digitais (SBGames e SJEEC).

Os termos pesquisados nos anais do CIAED, SIED e Esud foram “jogo”, “game”, “gamificação”, “gamification”, enquanto para o SBGAMES e o SJEEC foram buscados os termos “educação a distância”, “ensino a distância”, “EAD”, “educação”, “educativo”, “educacional”, “ensino”, “aprendizagem”, “aprendizado”, “distância”, “on-line”, “education”, “learning”, “teaching”, “online”, “treinamento”, “formação” nos títulos, resumos e palavras-chave dos artigos. Foram encontrados 68 artigos, dos quais foram lidos os resumos e aplicados os critérios de exclusão, conforme o mesmo procedimento adotado para o Portal Periódico Capes e periódicos em revistas. Foram selecionados para leitura por inteiro 46 artigos, dos anos de 2005 a 2016, listados no apêndice D.

Para a revisão sistemática de literatura dos estudos brasileiros, o total de estudos lidos na íntegra foi de 66 (10 estudos do Portal Periódicos Capes, 10 artigos de revistas classificadas com Qualis B1 ou superior e 46 artigos de anais de eventos brasileiros), listados nos apêndices. Após a leitura dos artigos, para a inclusão nesta pesquisa, foram eleitos os que apresentaram três ou mais dentre as seguintes informações: a) perfil do estudante e sua participação; b) perfil da equipe desenvolvedora; c) relato de experiência projetual; d) processos, abordagens e métodos projetuais para o desenvolvimento e/ou uso de jogos digitais ou seus elementos na EAD; e) características da solução projetual; f) resultados da aplicação do projeto; g) reflexões sobre jogos e a EAD.

Após esse último filtro, dentre os lidos, foram eleitos 49 (seis estudos do Portal Periódico Capes, nove artigos de revistas classificadas como Qualis B1 ou superior e 34 artigos em anais de eventos), somados a livros e capítulos de livros para endossar colocações, conceitos e termos.

Esquema composto por palavras, quadros e setas. No topo, um quadro de três linhas. Na primeira linha, em letras mais grossas, o texto: ETAPA 1 – BUSCA POR PALAVRAS-CHAVE. Na segunda linha, o texto: PORTAL PERIÓDICO CAPES; REVISTAS QUALIS B1 OU SUPERIOR; ANAIS DE EVENTOS. Na terceira linha, ao centro, o texto: 187 ESTUDOS. Abaixo deste quadro, uma seta grossa aponta para outro quadro de três linhas. Na primeira linha, em letras mais grossas, o texto: ETAPA 2 – LEITURA DOS RESUMOS. Na segunda linha, o texto: CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO: Estudos repetidos; Estudos não relacionados a jogos digitais ou seus elementos, EAD, Ensino Superior. Na terceira linha, ao centro, o texto: 66 ESTUDOS. Abaixo deste quadro, uma seta grossa aponta para outro quadro de três linhas. Na primeira linha, em letras mais grossas, o texto: ETAPA 3 – LEITURA DOS ARTIGOS. Na segunda linha, o texto: CRITÉRIOS DE INCLUSÃO: Perfil do estudante-usuário e sua participação; Perfil da equipe desenvolvedora; Relato de experiência projetual; Características da solução projetada ou usada; Resultados da aplicação do projeto; Abordagens para o desenvolvimento e/ou uso de jogos digitais ou seus elementos na EAD; Reflexões sobre o uso de jogos na EAD. Na terceira linha, ao centro, o texto: 49 ESTUDOS. — Esquema 4.1 – Etapas para o levantamento de estudos brasileiros.

Em seguida, a partir das constatações nos estudos brasileiros, foram buscados artigos em periódicos de alto fator de impacto nas bases de dados internacionais ScienceDirect6 e SciELO7, com indexação na base Scopus8, com a finalidade de verificar se as experiências internacionais estão de acordo ou se há disparidades. A intenção, após a revisão de literatura dos estudos internacionais, é averiguar o que os estudos brasileiros agregam, em relação às experiências mundiais, e o que estas podem aditar ao contexto brasileiro.

Foram pesquisados os termos “game”, “design”, “learning”, “online learning”, “e-learning”, “distance learning”, “high education”, “undergraduate”, “undergraduation”, “evaluation”, “sample”, “sampling” e encontrados 43 resultados em periódicos9, datados dos anos de 2006 a 2017. Dentre esses, foram descartados mais uma vez aqueles que não possuíam relação com jogos digitais, Ensino Superior ou Educação a Distância, a partir da leitura do título, resumo e das palavras-chave.

Em seguida, dos 30 estudos restantes, 10 foram descartados por não estarem acessíveis e se tratarem de periódicos com acesso não gratuito. Nessa etapa, os artigos foram analisados segundo os mesmos critérios de inclusão da terceira etapa empregados na seleção dos estudos brasileiros, e a estes foram adicionados os seguintes critérios: a) estudos que apresentavam métodos, procedimentos e instrumentos de pesquisa, com avaliação quantitativa e/ou qualitativa da experiência com estudantes; e b), resultados objetivos e discutidos. Finalmente, os 20 estudos lidos na íntegra foram inventariados no apêndice E. Desses, 17 atenderam aos critérios de inclusão.

Todos esses critérios para a pesquisa parametrizada foram estabelecidos para assegurar a inclusão de estudos de alta qualidade e com contribuições para a revisão sistemática de literatura.

Os estudos selecionados para compor o corpus documental deste capítulo estão relacionados ao desenvolvimento, uso de jogos digitais ou emprego de seus elementos na Educação Superior a Distância, com a intenção de reunir contribuições de diversos pesquisadores. Essas experiências são importantes para compreender o estado da arte do objeto de estudo, que servirão de base para a comparação de práticas, processos e abordagens para o design e uso das soluções nessa modalidade educacional.

4.1 Jogos e Educação a Distância no Brasil: Panorama

Em consulta aos censos divulgados pela Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed), constatou-se que, em sua primeira edição, o Censo EAD.BR 2008 não apresentou informações sobre a utilização de jogos da Educação a Distância. Já no censo de 2009, o relatório analítico evidenciou as dificuldades perante a utilização de jogos. Apenas 16% dos respondentes afirmaram que o recurso foi muito utilizado, e 31% afirmam que é pouco utilizado (ABED, 2011, p. 10).

Gráfico horizontal dividido em quatro partes. Acima dele, há a informação: Caracterização dos meios e recursos instrucionais nos cursos de EAD. Ao lado esquerdo do gráfico, o texto: Aprendizado por Jogos. Na primeira parte do gráfico, 16%, que corresponde a jogos muito utilizados. Na segunda parte, os jogos pouco utilizados correspondem a 31%. Na terceira parte, os jogos raramente utilizados correspondem 25%. Na quarta parte, os jogos não utilizados ou não aplicados correspondem a 28%. — Gráfico 4.1 – Uso de jogos em cursos a distância em 2009.

Em relação à qualidade dos jogos utilizados nos cursos a distância, foram observados resultados desfavoráveis, sendo 52% avaliados como “fraco” e 45% avaliados como “médio”.

Gráfico horizontal dividido em quatro partes. Acima dele há a informação: Avaliação dos recursos e serviços nos cursos de EAD. À esquerda do gráfico está o texto: Simulações/jogos. Na primeira parte do gráfico, 52%, que correspondem jogos em cursos a distância avaliados como fracos. Na segunda parte, os jogos avaliados como médios correspondem a 45%. Na terceira parte, os jogos avaliados como excelentes correspondem a 3%. Na quarta parte, a média corresponde a 4,7. — Gráfico 4.2 – Avaliação dos jogos em cursos a distância em 2009.

No censo de 2010, apesar de a utilização de jogos ter crescido, estes apareceram com pouca importância na valorização dos componentes do curso. Também se destaca o fato de a menor frequência de respostas se referir ao interesse na contratação de serviços de terceiros nos cursos autorizados para a produção de jogos, com apenas 3% (ABED, 2012a, p. 38).

O censo de 2011 apresentou o estudo quantitativo dos projetos desenvolvidos pelos fornecedores e 44% corresponderam a menos de 10 produtos no ano, de qualquer tipo. Dentre o conjunto de respostas referentes a menos de 10 produtos e serviços, encontra-se a produção de jogos (ABED, 2012b, p. 71).

O censo de 2012, por sua vez, apresentou que 79% dos fornecedores indicaram ter produzido menos de 10 projetos de jogos; 13% afirmaram ter produzido entre 10 e 25; 4% alegou a produção entre 26 e 50; e 4% confirmou produção entre 51 e 75 jogos. (ABED, 2013, p. 115).

Gráfico em pizza dividido em quatro partes. Cada parte corresponde aos projetos de jogos realizados no ano de 2012. Menos de 10 jogos produzidos correspondem a 79%. A produção entre 10 a 25 jogos correspondem a 13%. Entre 50 jogos produzidos correspondem a 4%. Entre 51 e 75 jogos produzidos correspondem a 4%. — Gráfico 4.3 – Projetos de jogos realizados pelos em 2012.

Na edição de 2013, notou-se um crescimento: 24,3% das instituições consultadas confirmaram a utilização de jogos, e 48,9% dos respondentes alegaram a pretensão em usá-los (ABED, 2014, p. 147).

Tabela 4.1 – Utilização de jogos em cursos a distância em 2013.
Utilização de jogos nos cursos de EAD	Quantidade de instituições
Utilização de jogos nos cursos de EAD	Apenas formadora	Formadora-fornecedora	Apenas fornecedora	Total Número	%
Utiliza jogos	47	17	11	75	24,3%
Não utiliza jogos e não pretende usar	65	4	7	76	24,6%
Não utiliza jogos, mas pretende usar	130	12	9	151	48,9%
Não informado	5	1	1	7	2,2%
Total	247	34	28	309	100%

Fonte: ABED (2014, p. 147).

Na edição de 2014, constatou-se que os maiores números de utilização de jogos eletrônicos, dentre os respondentes, são por parte de cursos totalmente a distância e cursos livres não corporativos (ABED, 2015, p. 98).

Nota-se, a partir dos dados apresentados (tabela 4.2), que a maioria dos recursos educacionais ainda se trata de livros impressos ou digitais, e de tele ou videoaulas. É possível também observar que o uso de recursos proprietários (objetos de aprendizagem proprietários) é menor que um terço, em relação ao uso dos recursos gratuitos (objetos de aprendizagem obtidos gratuitamente e recursos educacionais abertos).

Tabela 4.2 – Instituições em 2014, por recurso utilizado.
	Regulamentados totalmente a distância	Regulamentados semipresenciais	Disciplinas EAD de cursos presenciais
Livros e materiais de textos impressos	78	59	37
Livros eletrônicos ou textos digitais	97	64	78
Teleaulas ou vídeos	95	63	64
Áudios (podcasts, músicas, etc.)	56	38	39
Simulações on-line	54	32	26
Jogos eletrônicos	36	19	17
Objetos de aprendizagem obtidos gratuitamente	53	33	43
Objetos de aprendizagem proprietários	17	9	8
Enciclopédias on-line (Wikipédia, etc.)	41	31	34
Outros	10	2	5
Recursos educacionais abertos	53	41	45

Fonte: Adaptado de ABED (2015, p. 148).

O censo de 2015 apontou que os jogos eletrônicos são usados em 18% dos cursos totalmente a distância; 18,6% em cursos semipresenciais; 15,79% em cursos livres não corporativos; 11,54% em cursos corporativos; e 8,79% em cursos presenciais (ABED, 2016, p. 82). Em comparação a outros materiais (tabela 4.3), o percentual de utilização de jogos como forma de apresentação de conteúdo encontra-se entre os mais baixos, em todas as modalidades.

Tabela 4.3 – Forma de apresentação do conteúdo, por tipo de curso.
Formas de apresentação	Corporativos (%)	Semipresenciais (%)	Não corporativos (%)	Totalmente a distância (%)	Presenciais (%)
Recursos adaptativos	8,65	11,18	15,5	16,67	8,79
Jogos eletrônicos	11,54	15,79	18,6	18	8,79
Simulações on-line	22,12	22,37	22,48	28	10,99
Impressos (exceto livro)	15,38	17,76	34,88	36	43,96
Áudios	30,77	36,84	40,31	40	17,58
Livros impressos	7,69	13,82	46,51	50	44,69
Objetos de aprendizagem digitais	49,04	46,05	45,74	52,67	18,68
Livros eletrônicos	33,65	42,76	53,49	57,33	27,47
Vídeos de diferentes gêneros que não sejam teleaulas	57,69	65,79	68,22	72,67	39,93
Textos digitais (exceto livro)	66,35	76,97	75,97	80	47,99

Fonte: Adaptado de ABED (2016, p. 160).

Os jogos se fizeram presentes no ano de 2016 em 18% dos cursos regulamentados totalmente a distância (ABED, 2017, p. 38). Além disso, apenas 9% dos cursos totalmente a distância produz o jogo na própria instituição. Os jogos são frequentemente comprados no mercado e os cursos regulamentados totalmente a distância lideram com 13% de aquisição (ABED, 2017, p. 100-103).

O censo de 2017 da ABED chama atenção para a maior relevância, em relação aos anos anteriores, do uso de jogos como formato de apresentação de conteúdo, com 19,7% de incidência em cursos totalmente a distância e 18,6% em cursos semipresenciais (ABED, 2018, p. 111).

Em 201810, os jogos eletrônicos ultrapassaram os materiais impressos que não sejam livros e os recursos adaptativos, com 34,1% em cursos totalmente a distância e 22,7% em cursos semipresenciais (ABED, 2019, p. 10); 18,6% em cursos livres corporativos e 18,4% em cursos livres não coorporativos ( ABED, 2019, p. 93).

Apesar desse crescimento, o relatório pontua que os jogos ainda são um dos meios menos utilizados, uma vez que são recursos difíceis de serem projetados e desenvolvidos, além de demandarem mais tempo de desenvolvimento e profissionais de programação (ABED, 2019, p. 92).

Pode-se inferir, a partir de tais dados, que a produção de materiais educacionais em forma dos jogos para a Educação a Distância ainda é pequena, embora crescente, ao longo dos anos.

4.2 Design, Jogo e Educação a Distância: experiências nacionais

Marins et al. (2007, p. 4) relatam um estudo exploratório desenvolvido pelo Grupo de Realidade Virtual aplicada (GRVa)11, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que gerou o protótipo de um jogo em Realidade Virtual12 (RV) para a disciplina de Educação Artística, com o propósito de oferecer imersão em ambiente surrealista, a partir da utilização de elementos de quadros do pintor Salvador Dali, com o motor de jogo Unreal Engine13. A partir disso, os autores afirmam que é necessária a criação de uma metodologia para a aplicação de Realidade Virtual na Educação, que permita diferentes estilos de aprendizagem e colaboração; ofereça alternativas em softwares gratuitos, preveja reutilização e padronização; e que seja baseada em interação humano-computador, engenharia de software, design de games, design instrucional e na autoria do professor, para o desenvolvimento de objetos interativos para a Educação a Distância, por equipes interdisciplinares que valorizem a atuação do professor-autor (MARINS, et al., 2007, p. 7).

No primeiro plano, uma pessoa observa uma imagem que ocupa as paredes até o teto. Na imagem, a paisagem com uma árvore de galhos secos em chamas. Em um dos galhos, um quadro com um relógio derretendo e outro relógio virado para baixo, com insetos. Ao fundo, estrada, montanhas e céu azul. — Figura 4.1 – Foto da sala de visualização do GRVa/LAmce/Coppe/UFRJ.

Haguenauer et al. (2007, p. 7) comentam o processo de avaliação no processo projetual dos jogos educativos produzidos pela equipe do Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação (LATEC)14, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), para os cursos de Legislação Ambiental, Excelência no Atendimento, Plano de Ação em Emergências em Postos de Serviços e Sistemas de Gestão da Qualidade. É descrito o uso do jogo da forca, dos sete erros e de palavras cruzadas para a verificação da aprendizagem e do jogo da memória para auxiliar na retenção de conteúdo, enquanto jogos de pergunta e resposta são usados para revisar conteúdos.

Segundo os autores, os jogos são desenvolvidos considerando duas etapas de teste (interna e externa), com a intenção de verificar a lógica, a compreensão do jogo e se há erros a serem ajustados antes da disponibilização, para que os objetivos instrucionais sejam alcançados. A etapa de teste interno ocorre com a própria equipe desenvolvedora, em que a maior parte dos problemas de um jogo pode ser detectada, enquanto a etapa externa envolve um grupo de alunos de perfil semelhante ao usuário, para fazer os ajustes necessários antes de disponibilizar para todos os alunos do curso.

No topo, o menu horizontal de navegação do ambiente virtual e o cabeçalho com o texto: SÉRIE NBR ISO 9000 - SISTEMAS DE GESTÃO DE QUALIDADE. Abaixo, à esquerda, a marca. À direita, a palavra FAMÍLIA. Na área central, ao lado esquerdo, o menu de navegação vertical. Ao centro, textos enumerados em uma lista. Ao lado direito, quadrados justapostos em sequência, que formam linhas e colunas. No início de cada linha e coluna há um número da lista do texto enumerado. — Figura 4.2 – Jogo de palavras cruzadas.

Pereira, Velloso e Gonçalves (2008, p. 123) apresentam os resultados de utilização dos jogos desenvolvidos pelo Laboratório de Hipermídia (Hiperlab15) da Universidade Federal de Santa Catarina, para o curso de graduação em Letras, na modalidade a distância. O Hiperlab reúne professores, pesquisadores e estudantes de graduação e pós-graduação das áreas de Design, Sistemas de Informação, Computação para desenvolver projetos hipermidiáticos educativos com o uso das TICs. A experiência relatada envolve o uso de jogos para o curso de graduação em Letras – Libras (Língua Brasileira de Sinais), na modalidade a distância, que contou com o ambiente virtual de aprendizagem Letras-Libras, no qual havia atividades lúdicas.

Os jogos descritos pelos autores envolvem experiências com um jogo de tabuleiro de perguntas e respostas, para a disciplina de Morfologia; um jogo da memória, para a disciplina de Escrita de Sinais I; e um jogo da forca, para a disciplina de Língua Brasileira de Sinais I – todas do segundo período do curso (PEREIRA; VELLOSO; GONÇALVES, 2008, p. 125). Segundo os autores, os jogos foram desenvolvidos em Adobe Flash16, contaram com a participação dos professores, apresentavam o conteúdo e o feedback, com informações relevantes complementares para os erros.

Ao lado esquerdo, um retângulo amarelo com a palavra INÍCIO. Há uma sequência de quadrados justapostos em cores branca, amarela, verde e laranja, que se estende na horizontal e continua na vertical, alternadamente. Nos quadrados, setas e números. Ao centro, um retângulo amarelo com a palavra CHEGADA. Ao lado esquerdo, um círculo preto com a legenda DADO. Embaixo, a palavra JOGAR. Ao lado direito do dado, as palavras ACERTOS, ERROS, DADOS, seguidas pelos números 0, 0 e 2. — Figura 4.3 – Jogo da Morfologia.

Foi relatado que o curso contava com aproximadamente 1.500 alunos e os registros apontados demonstram que o jogo mais acessado foi o da memória, com 655 acessos, seguido pelo da morfologia, com 499. Apesar disso, os autores pontuam que a média de acessos em atividades foi maior para atividades com caráter lúdico (509,7), em comparação a atividades sem caráter lúdico (342,6). Não foi declarada a forma de avaliação do uso dos jogos, além das seguintes colocações: “a aceitação dos jogos por parte dos alunos foi bastante satisfatória, não apresentando problemas relevantes nem reclamação sobre conteúdo, dificuldade ou jogabilidade”. Os autores reconhecem, todavia, que “não é possível validar completamente o método utilizado com base nos dados disponíveis” (PEREIRA; VELLOSO; GONÇALVES, 2008, p. 127).

Romão, Renneberg e Gonçalves (2008, p. 161) complementam que o objetivo do curso em licenciatura em Letras – Libras da UFSC é formar professores para atuar no ensino de Libras como primeira e segunda língua. Os autores detalham o jogo da forca, mencionado por Pereira, Velloso e Gonçalves (2008, p. 126) e afirmam que, por esse ser um jogo simples e de regras conhecidas, foi necessária apenas a adaptação dos elementos pedagógicos. De acordo com Romão, Renneberg e Gonçalves (2008, p. 161), a metáfora visual usada foi a aparência da interface com linhas de um caderno escolar com escrita a caneta esferográfica. Para os autores, o jogo educativo deve seguir características, tendências e novas tecnologias tal como os jogos comerciais e seu projeto deve envolver uma equipe multidisciplinar, com pedagogos e designers de jogos trabalhando juntos.

No topo, uma faixa azul. Embaixo, à esquerda, a marca do curso Letras Libras. À direita, o título: JOGO DA FORCA. No centro, à esquerda, um desenho de uma forca e uma pessoa com cabeça, tronco, dois braços e uma perna. À direita, o subtítulo: DICA: MOBILIÁRIO DO QUADRO e uma mão, com um sinal de Libras. Embaixo, os caracteres C _ M _. Na parte inferior, o alfabeto em Libras, com os símbolos das letras C, D, F, I, M, P, T apagadas. — Figura 4.4 – Jogo da forca Letras Libras.

Leitão, Simão e Neves (2011, p. 3) descrevem o desenvolvimento do jogo “Colisões” para a Educação a Distância, a partir do contexto teórico construtivista. O jogo propõe ao aluno experimentos virtuais, desafios e simulações para compreender os conceitos da Física, tais como: velocidade, energia e momento linear. Os autores comentam que o jogo foi desenvolvido em 3D exclusivamente com o software livre Blender17, e o uso da linguagem de programação Python. Os autores acrescentam que os desenvolvedores não possuíam conhecimento prévio das ferramentas e o projeto exigiu um ano de capacitação da equipe. Ao divulgar o projeto, o desenvolvimento da aplicação encontrava-se em andamento e foi declarada intenção de implementação futura na Web.

Tela do jogo colisões. No topo, o símbolo de um relógio e os números 3:58. Ao lado direito, uma barra verde e branca com um coração vermelho. A barra é preenchida em dois terços pela cor verde e um terço pela cor branca. Embaixo, no lado direito, os símbolos de um envelope branco, um ponto de interrogação azul escuro e uma calculadora azul claro. Ao centro, no primeiro plano, um cubo vermelho em cima de uma linha horizontal azul com marcações verticais vermelhas. No segundo plano, quatro cubos rosa. Em cima dos cubos rosa, 11.56 M. Ao fundo, uma montanha e um chão de — Figura 4.5 – Simulação do jogo Colisões.

Sobre o uso de jogos no contexto de cursos a distância que possuem o foco na formação de futuros professores e profissionais, Paiva (2011, p. 1) relata a experiência com jogos para uma disciplina do sexto período do curso de licenciatura em Matemática a distância da Universidade Federal da Paraíba (UFPB Virtual), com a intenção de demonstrar a possibilidade de utilização de jogos no ensino de Matemática. A autora relata que a maior parte dos licenciandos não teve contato com jogos no Ensino Básico e sente dificuldades ao confeccionar e manusear os jogos e interpretar regras. A intenção com o uso dos jogos na disciplina era impedir que essa situação “[...] seja reproduzida quando esses licenciandos estiverem no exercício de sua profissão” (PAIVA, 2011, p. 7). Foram abordados jogos de mesa e possibilidades de utilização de jogos virtuais em polos de ensino a distância, embora o autor pondere a dificuldade de utilização, mediante a baixa qualidade do acesso à Internet.

Silva e Castanheira (2012, p. 3) relatam o uso de jogos de empresas como processo de avaliação, pela Fatec Internacional, em um curso a distância, por meio de um simulador eletrônico. Os autores acreditam que este permite aos estudantes experimentar as teorias estudadas sobre a gestão administrativa, o treino de tomada de decisões e a avaliação do processo, sem comprometer uma organização real.

Os autores pontuam que os jogos de empresas implantados pela Fatec Internacional seguiram três passos importantes: a) treinamento com tutores para atendimento nos polos presenciais; b) aplicação do jogo com alunos como forma de avaliação, em projeto piloto, na cidade de Curitiba; c) implementação da proposta em nível nacional, para os alunos do curso de Processos Gerenciais. Contudo, questionamentos foram feitos durante a implementação em nível nacional, em função de dúvidas e dificuldades encontradas, mas que foram sanadas a partir do desenvolvimento de materiais de apoio e da constante ação dos tutores (SILVA E CASTANHEIRA, 2012, p. 9).

Melo et al. (2013, p. 265) divulgam o desenvolvimento de um jogo para um curso de História a distância, partindo da hipótese de que a inserção de mini-games em jogos de ficção pode estimular os estudantes, pela diferenciação dos desafios e a sequência de pontuações e premiações. De acordo com os autores, o jogo funciona como um software ou na Web, com base de dados. Em ambos os casos, o professor insere os dados e os estudantes recebem o jogo por e-mail. O sistema armazena os dados das interações dos alunos com o jogo, quantas vezes foi acessado, o que foi acessado e a sequência das escolhas feitas. Ao final, o jogo de batalha apresenta um teste com questões sobre a história, conforme a sequência vista pelo jogador, sendo definido por essa. Tal fato permite rejogabilidade para interagir com outras sequências e gerar testes com diferentes questões.

Tela do minigame. À esquerda, no topo, o texto PLAYER 1. Abaixo, quatro símbolos de corações vermelhos. No primeiro plano, ao lado esquerdo, um bandeirante. Este usa chapéu e colete bege, botas marrons, camisa e calças azuis. Segura uma espingarda. Ao lado direito, um índio. Este veste tanga marrom e tem pintura corporal na cor preta. Empunha arco e flecha em direção ao bandeirante. No plano de fundo, cenário de floresta. — Figura 4.6 – *Battle mini-game.*

Franco e Guiotti (2013, p. 1) descrevem o jogo “Automate”, projetado por uma professora do curso de engenharia de controle e automação da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), oferecido pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). O objetivo do jogo é permitir que o aluno no último ano do curso vivencie situações do mercado de automação industrial. Segundo os autores, no jogo, o aluno é parte de um grupo, representado por uma empresa fictícia, que interage para solucionar questões propostas em editais, elaborar projetos, desenvolver programas de controle. O jogo conta com um ranking de posição das empresas e a professora pode controlar recursos, tais como causar: “greve na alfândega”, para afetar o prazo de entrega dos materiais; “causar enchente”, e com isso influenciar no prazo dos projetos e na logística; e provocar aumento do dólar, para influenciar em lucro ou prejuízo financeiro.

Criado em linguagem de programação Java e implementado por uma empresa da incubadora dessa instituição, os autores declaram que o jogo foi usado no curso semipresencial da mesma instituição para verificar os resultados antes de aplicar no curso a distância e afirmam que esse “motivou [...], os instigou a uma maior dedicação e os conscientizou melhor sobre o papel de cada um no mercado no qual desempenharão as respectivas vidas profissionais num futuro próximo” (FRANCO; GUIOTTI, 2013, p. 9).

Tela do jogo Automate. No topo, uma tarja marrom. Sobre esta, à esquerda, os textos: AUTOMATE, ESCRITÓRIO. À direita, o símbolo de uma casa, um ponto de interrogação e o símbolo de desligar. No primeiro plano, uma mesa marrom. Sobre esta, ao lado esquerdo, jornais. Ao centro, um notebook. Abaixo da mesa, chão azul. Ao lado esquerdo da sala de escritório, parede branca e porta marrom fechada. Ao lado direito da sala, parede branca, porta marrom fechada e janela de vidro aberta. No plano de fundo, parede branca. No topo desta, ao centro, um relógio redondo. Abaixo, à esquerda, um quadro branco. Neste, os textos: PRAZOS DE ENTREGA, EDITAL 1, EDITAL 2, EDITAL 3. Abaixo de cada texto de edital há quadrados brancos com uma tarja vermelha no topo. No primeiro quadrado, na parte branca, o número 22. No segundo quadrado, o número 52. No terceiro quadrado, um traço. Ao lado direito deste quadro, um quadro marrom. Nele, quadrados brancos. — Figura 4.7 – Sala do escritório do jogo Automate.

Nolêto (2013, p. 90) discorre sobre o desenvolvimento e aplicação do jogo “Doolhof”, como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem para alunos de cursos de nível superior. O jogo desenvolvido em Adobe Flash conta com um labirinto em que é possível explorar e escolher a disciplina, o nível das questões e acertá-las para chegar ao fim, no menor tempo possível.

O projeto foi aplicado e implementado mediante a colaboração de alunos da Faculdade de Tecnologia do Nordeste, na disciplina Tecnologia de Redes Sem Fio. Em seguida, foi aplicado um questionário e, a partir dos resultados, foram feitas alterações no jogo, tais como: inserir aleatoriedade dos obstáculos; a possibilidade de personalização ao criar a personagem; e o feedback com mensagens, ao se aproximar de um objeto. Apesar disso, o autor pontua que o jogo desenvolvido inicialmente não foi “[...] suficiente para proporcionar sua utilização nos estudos [...]” (NOLÊTO, 2013, p. 133) e que as notas observadas não foram satisfatórias.

A partir das implementações das sugestões dos estudantes, o autor afirma ter ocorrido melhora na taxa de utilização e competitividade, com discussões durante as aulas sobre o conteúdo. O autor analisou dois grupos: um que fez a utilização do jogo e outro que não o fez. Dentre o grupo que fez uso, a média das notas subiu de 5,35 para 8,38. Em contrapartida, os participantes deste grupo que se recusaram a usar o jogo tiveram piora nas notas, de 4,3 para 2,4. O autor pontua ainda que o outro grupo analisado, que não fez a utilização do jogo, não teve alteração significativa na média. Por fim, o estudo ressalta a importância da participação do usuário ao longo do desenvolvimento.

No topo, tarja cinza transparente. Sobre esta, à esquerda, o texto: NOME: 82088748334. À direita, os textos: ACERTOS: zero, e ERROS: zero. Na base da tela, sobre tarja cinza transparente, o texto: 00:30. No centro da tela do jogo, um personagem virado para a esquerda. Em frente a este, o texto: TECLE ENTER PARA FAZER UMA PERGUNTA PARA PORTA. Em todo o cenário, barras cinzas e barras brancas, caixas marrons, estátuas cinzas. — Figura 4.8 – Obstáculos do jogo Doolhof.

Bordini et al. (2014, p. 140) dissertam sobre o jogo “Musikinésia”18, desenvolvido por uma equipe composta por quatro estudantes de graduação em Música, Ciência da Computação, Engenharia da Computação e Imagem e Som e um de pós-graduação em Educação, orientada e coordenada por professores das áreas de Música, Computação e Educação. O jogo foi desenvolvido para auxiliar no aprendizado de conceitos da música envolvendo o teclado e pode ser usado por alunos de cursos de música na modalidade a distância e presencial. Segundo os autores, trata-se de um jogo em duas dimensões, desenvolvido com o software Unity3D19, que “[...] conta com sistema de pontuação, combos de sequências acertadas e multiplicadores de pontos [...]” (BORDINI et al., 2014, p. 145).

Os autores apresentam um método iterativo, que envolve encontros semanais dos membros da equipe, de modo que o jogo é desenvolvido e testado durante o desenvolvimento, com elementos suficientes para ser avaliado e ajustado quantas vezes forem necessárias, a partir das seguintes etapas:

Estudos e pesquisas: etapa para realizar pesquisas sobre o conteúdo e buscar soluções similares existentes.
Concepção: etapa para a criação do jogo, incluindo brainstorm; elaboração do Documento de Design do Jogo. O desenvolvimento de componentes audiovisuais, a codificação e os testes ocorrem em ciclos iterativos, para cada fase do jogo.
Avaliação: etapa em que os estudantes e professores testam protótipos do jogo e relatam a experiência, segundo aspectos de jogabilidade, usabilidade e conteúdo.

O desenvolvimento relatado pelos autores se deu a partir da realização de reuniões semanais da equipe e envolveu testes com o público alvo (estudantes se professores) com e sem conhecimento prévio sobre música, das modalidades presencial e a distância. Com o uso de um questionário disponibilizado on-line, as informações obtidas contribuíram para demonstrar os pontos positivos (promover a aprendizagem e aprimorar habilidades musicais de forma lúdica) e negativos do jogo (atraso de resposta ao pressionar uma tecla e o som ser emitido, tipografia pequena dificultou a leitura e tutorial longo) e serviram como base para modificações no projeto.

No topo esquerdo, botão na cor cinza com o texto: MENU, na cor branca. Abaixo deste, botão cinza com o símbolo branco de uma seta circular para a direita. Ao lado direito deste, botão cinza com o símbolo branco de ponto de interrogação. À direita deste, botão cinza com símbolo branco de um alto-falante. No topo direito da tela, um retângulo branco com o texto vermelho: 2H. Ao lado esquerdo deste, um retângulo branco com o texto preto: COMBO 7/12. À esquerda deste, um retângulo branco com o texto preto: PONTOS: 44. Ao lado esquerdo deste, um teclado preto com teclas vermelhas e brancas. Na parte preta do teclado, o texto: 4 VIDAS, na cor branca. Abaixo, no canto esquerdo, uma clave de sol marrom e notas musicais pretas sobre uma partitura bege. Embaixo, um teclado preto de teclas roxas e brancas. — Figura 4.9 – Tela do jogo Musikinésia.

Leite Júnior e Murakami (2014, p. 4) relatam a experiência de desenvolvimento do jogo “Angry Clients”, para o ensino da administração, por um grupo de pesquisa da Universidade Federal do Ceará (UFC), envolvendo o curso presencial de Sistemas e Mídias Digitais e o curso de Administração presencial e a distância pela UFC Virtual20. Os autores relatam que a equipe era composta por dois professores (um do curso de Administração e outro de Sistemas e Mídias Digitais) e quatro estudantes (três do curso de Sistemas e Mídias Digitais, sendo dois desenhistas e um programador; e um do curso de Administração, que auxiliou a equipe na definição do perfil do jogador). O desenvolvimento teve duração de 18 meses e os autores destacam que o projeto ocorreu sem financiamento, apenas com bolsas para os graduandos.

Os autores adaptaram o Design Thinking – um método de resolução de problemas –, para o desenvolvimento de jogo educacional, baseado em cinco etapas: imersão; análise e síntese; ideação; prototipação; e verificação.

Imersão: fase em que ocorre a problematização e identificação de requisitos, que envolve reuniões com a equipe para pesquisar similares e determinar possibilidades de mesclar diversão e ensino, além de reuniões com um representante usuário (estudante) e um cliente (professor);
Análise e síntese: etapa em que ocorre a análise dos dados levantados na fase anterior, para sintetizar e estruturar o projeto, por meio da compilação de dados em um Documento de Design de Jogo;
Ideação: etapa em que ocorre o processo criativo, com brainstorms da equipe com usuários, clientes, indivíduos e profissionais com perfil próximo ao determinado para definir ideias para o jogo e a jogabilidade;
Prototipação: fase de seleção, implementação e refino das ideias geradas em protótipos de baixa, média e alta fidelidade, envolvendo a criação dos elementos gráficos e o desenvolver da programação, que são avaliados pela equipe, por usuários e cliente definidos;
Verificação: etapa em que ocorre a avaliação e verificação dos resultados junto aos estudantes e professor, envolvendo testes com turmas e aplicação de questionários.

O ambiente retratado no jogo é um bar e o tema apresentado é os 4Ps do Marketing (Produto, Preço, Praça e Promoção). De acordo com os autores, o primeiro protótipo funcional do jogo foi desenvolvido no software Adobe Flash e testado com 87 estudantes de duas turmas da disciplina Marketing II, sendo uma da modalidade presencial e outra a distância, ministrada pelo professor de Administração da equipe desenvolvedora. Foi aplicado um questionário com questões para aferir os pontos positivos e negativos do jogo e o conteúdo apresentado. Dentre os aspectos positivos, foram destacados a diversão, o visual e a interatividade. Em relação aos aspectos negativos, os estudantes ressaltaram problemas na contagem dos pontos, ausência de som e de tutorial. Sobre o conteúdo e os conceitos apresentados, foram apontados termos que não possuíam relação com o que foi apresentado no jogo, mas os autores reconhecem que o instrumento de avaliação não foi devidamente objetivo e explícito (LEITE JÚNIOR; MURAKAMI, 2014, p. 7).

Os autores acrescentam que houve dificuldade em entender o objetivo do jogo, enquanto jogabilidade, mecânica e dinâmica. Foi sugerida a inserção de um tutorial, para explicar o que deve ser feito e também os controles a serem usados (input). Não houve separação dos dados dos resultados do uso do protótipo entre alunos da modalidade a distância e presencial.

À esquerda, dentro de um estabelecimento com paredes bege e branca, um homem sentado atrás de um balcão de atendimento bege e marrom. Na parede, um marcador vermelho com ponteiro amarelo. O ponteiro está quase no topo. À direita, o texto: ESTÁGIO 1. Abaixo, do lado de fora do estabelecimento, um cliente sentado à mesa, embaixo de um toldo. Sobre a cabeça do cliente, um círculo com linha de contorno grossa. A maior parte da linha é da cor verde, e o restante é vermelho. No centro do círculo, uma garrafa. No plano de fundo, prédios e céu azul. Abaixo, o chão cinza e marrom. No canto inferior esquerdo, close no homem atrás do balcão de atendimento. Atrás dele, um círculo preto. Ao lado direito, sobre uma forma arredondada roxa, uma garrafa e os caracteres: X5. — Figura 4.10 – Tela do jogo Angry Clients.

Domingues et al. (2014, p. 8) anunciam uma experiência projetual de um jogo21 educativo para desenvolver habilidades e competências de alunos de enfermagem para cuidar de um paciente, segundo os protocolos do Ministério da Saúde. O jogo foi desenvolvido por uma equipe interdisciplinar de cinco discentes integrantes do Laboratório de Objetos de Aprendizagem (LOA) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), dos cursos de Computação, Enfermagem, Música e Psicologia. Baseado em inteirações de mouse (apontar e clicar; arrastar e soltar), em um cenário em duas dimensões, que simulam o ambiente de uma enfermaria. Desenvolvido com o uso do HTML 522 e Java Script23, o jogo conta com a criação de aplicações off-line e web storage24.

Os autores descrevem ações metodológicas para o desenvolvimento do jogo (DOMINGUES et al., 2014, p. 3):

Verificar estudos e pesquisas nas áreas de design, sobre o conteúdo específico, trabalhos relacionados e avaliação de jogos educacionais;
Definir demanda e pré-requisitos para o jogo junto a educadores;
Conceber o jogo, a partir de brainstorm, documentação, desenvolvimento de componentes; codificação e testes, em ciclos iterativos;
Avaliar usabilidade e conteúdo, ao longo do desenvolvimento do jogo, junto a especialistas em jogos, professores e público-alvo;
Implantar o jogo, com uso, coleta de dados e análise sobre os resultados atingidos;
Distribuir o jogo, código e elementos em repositório para uso e adaptação.

Segundo os autores, o grupo se reuniu semanalmente e desenvolveu estudos e pesquisas para avaliar jogos educacionais; levantar demandas junto a docentes e discentes de cursos de enfermagem; gerar o conceito do jogo para que pudesse ser avaliado por especialistas de usabilidade e conteúdo ao longo do desenvolvimento, além de testes com os usuários e distribuição do jogo, código fonte, ilustrações e demais elementos em repositório digital. Os autores relatam que o maior desafio do projeto foi equilibrar um jogo com mecânica divertida e um sistema de aprendizagem didático, que tem sido conseguido por meio da interdisciplinaridade da equipe. Além disso, professores de enfermagem colaboram com a revisão dos conceitos, críticas e sugestões, por meio de questionários on-line.

No topo, ao lado direito, um retângulo branco com o texto: LEITO 02. Sobre uma cama de hospital azul com lençol verde, um homem com bigode castanho sorri, deitado sobre um travesseiro verde. Veste camisa verde e apoia a mão direita sobre o cobertor cinza, na altura da barriga. A outra mão repousa ao lado do corpo. Ao fundo, parede verde com tarja bege. — Figura 4.11 – Tela do jogo Cuidando Bem.

Maimoni et al. (2014, p. 3) descrevem o jogo “Produzindo Audiovisual” como um RPG25 de aventura desenvolvido para o Curso de Formação Docente, na modalidade a distância, da Universidade de São Carlos (UFSCar), com o propósito de capacitar professores em perspectiva de atuar na Educação a Distância a conhecer o sistema de produção de materiais didáticos da universidade. De acordo com os autores, o jogo foi desenvolvido utilizando o software Unity com características visuais de Pixel Art26 , similar aos jogos da década de 1990 dos consoles domésticos Super Nintendo e Mega Drive.

A proposta envolveu tarefas para cumprir e assim, acessar conteúdos e informações. É mostrado um exemplo de uma tarefa para aprender a gravar um vídeo, em que é necessário encontrar um microfone, um fone de ouvido e uma webcam; seguir instruções para adequar a iluminação e melhorar a acústica do ambiente; escrever um roteiro; e regular o foco e o enquadramento da câmera (MAIMONI et al., 2014, p. 4). Os autores afirmam que o jogo foi escolhido por permitir aprender por experimentação.

Ao lado esquerdo, no topo da tela, uma janela com persiana. Abaixo, duas lixeiras: uma azul e outra de tela preta. Ao lado direito das janelas, um vaso de planta e dois armários cinzas. À direita destes, outro vaso de planta. Abaixo, à esquerda, um sofá vermelho. Ao centro da sala, uma mesa amarela com um computador. Ao lado direito da sala, duas cadeiras verdes. Abaixo da mesa com o computador, uma pessoa em pé, virada para a entrada de outra sala. Nesta, ao lado esquerdo, uma estante bege com livros de diversas cores sobre um tapete vermelho, laranja e verde. Ao lado direito, na parede, um extintor de incêndio vermelho. Do lado de fora da sala, no canto superior direito da tela, sobre um círculo laranja, um ícone de um quadrado bege com linhas horizontais marrons e uma seta marrom para baixo. No canto inferior direito da tela, um círculo azul com uma forma azul, branca, verde e vermelha. Ao lado do círculo, um retângulo branco com dois ícones: um amarelo e outro bege. — Figura 4.12 – Tela do jogo Produzindo Audiovisual.

Mekaro et al. (2014, p. 3) informam o desenvolvimento de um jogo27 por uma equipe interdisciplinar para o ensino da anatomia e fisiologia do sistema digestório humano, cujo público é formato por estudantes de um curso de enfermagem na modalidade a distância.

Os autores adotaram etapas metodológicas com base na conceituação proposta por Novak (2010, p.340) e na tétrade elementar apresentada por Schell (2011, p. 41), com a finalidade de elaborar o Documento de Design do Jogo. A metodologia adotada engloba as etapas, a saber:

Conceituação: etapa em que ocorre a criação da ideia do jogo, a definição dos objetivos educacionais e da matriz de aprendizagem de cada fase, além da escolha do gênero do jogo e do público-alvo;
Pré-produção: etapa em que ocorre a definição da tétrade elementar. São determinados os elementos da mecânica (o funcionamento, objetivos e regras do jogo; da narrativa (os eventos e a história); da estética (visual, sons e percepções); e da tecnologia (em que dispositivo ou plataforma será possível interagir).

Os autores descrevem ainda o GDD28 e definem o jogo como “tower defense29, que se passa dentro do sistema digestório da personagem principal”. O jogo foi desenvolvido com o software Unity e linguagem Java script. Com três fases e dez níveis, a narrativa apresenta o que se passa após ingerir alimentos. O jogo exibe informações no início e ao fim de cada fase, com explicações fisiológicas sobre o processo de digestão, a composição e a classificação dos alimentos.

No topo, à esquerda, um ícone de pausa laranja sobre um círculo cinza. À direita deste, um ícone de torre em azul, sobre círculo cinza. Ao lado, o ícone de avançar em azul, sobre círculo cinza. Abaixo, em cor azul, a palavra ESPECIAIS, sobre forma arredondada cinza. Embaixo desta, a palavra OPÇÕES, em cor azul, sobre forma arredondada cinza. Abaixo, em cor vermelha, a palavra INDIGESTÃO. Junto a este, embaixo, um retângulo de linhas de contorno cinzas. Embaixo deste, em cor branca, a palavra ENERGIA. Junto a este, embaixo, um retângulo de linhas de contorno cinzas e barra branca que o preenche parcialmente. Embaixo deste, na cor laranja, a palavra VITAMINA. Junto a este, embaixo, um retângulo de linhas de contorno cinzas e barras laranjas que o preenchem totalmente. À direita, vista interna do corpo humano, com o esôfago e o estômago. Ao redor destes, vidros verdes e azuis com barras verdes. Em cima de cada vidro, barras verdes e pretas. No esôfago, peixes. Sobre os peixes, barras verdes e pretas. No canto inferior direito da tela, um ícone de um livro azul sobre um círculo cinza. Plano de fundo preto. — Figura 4.13 – Tela do jogo DigesTower.

Sobreira, Junqueira e Araújo (2014, p. 5) dissertam sobre o desenvolvimento de jogos educacionais digitais para o estudante de Libras em um curso a distância para aperfeiçoamento de professores, resultante de uma parceria entre a Faculdade de Computação e Educação, o Centro de Pesquisa, Atendimento e Extensão à Educação Especial (CEPAE)30 e o Centro de Educação à Distância (CEaD)31 da Universidade Federal de Uberlândia. Foram criados jogos de soletração, reconhecimento de sinais em Libras e jogo da forca adaptado (SOBREIRA; JUNQUEIRA; ARAÚJO, 2014, p. 8).

Os autores apontam uma série de reflexões, a partir das dificuldades no desenvolvimento: a falta de recursos (financeiro e pessoal) pode comprometer o projeto; o desenvolvimento de objetos de aprendizagem exige trabalho em equipe multidisciplinar e essa congregação não é fácil; é preciso elaborar tutoriais, pois podem ocorrer dificuldades técnicas ao usar o objeto de aprendizagem em detrimento de pouco conhecimento por parte dos usuários para lidar com configurações ou conexão de on-line instável. Também são comentados os aspectos positivos da experiência projetual: muitos alunos, que são professores, pediram autorização para usar o jogo durante suas aulas, além de afirmarem que as atividades propostas são inovadoras, com aprendizado divertido, por meio de um recurso de fácil uso.

Figura 4.14 – Tela do jogo de forca para Associação de sinais a conceitos e termos correspondentes.

Fonte: Sobreira, Junqueira e Araújo (2014, p. 8).

De acordo com Otsuka et al. (2015, p. 2) o jogo “LabTecA”32 33, foi desenvolvido pelo Laboratório de Objetos de Aprendizagem34 (LOA) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), em parceria com uma professora de Química Analítica, para proporcionar ao estudante o desenvolvimento de experimentos em um laboratório virtual de Química, envolvendo equipamentos, vidrarias e reagentes. Segundo os autores, o LabTecA é um adventure game em primeira pessoa, com quebra-cabeças (puzzles) e narrativa de uma funcionária que fica presa no laboratório e precisa desenvolver experimentos químicos para conseguir sair. Os autores relatam que há diferentes caminhos para o jogador explorar, para aumentar a motivação, imersão e rejogabilidade.

Otsuka et al. (2015, p. 3) relatam que o projeto foi desenvolvido de modo colaborativo por uma equipe interdisciplinar composta por estudantes de graduação das áreas de Química, Computação, Letras, Audiovisual e Música, que atuam como desenvolvedores, projetistas e ilustradores e modeladores, e a participação e orientação de professores de Química e Computação.

O projeto contou com encontros semanais envolvendo professores e estudantes, para o levantamento de requisitos e equipamentos de um laboratório de química analítica; concepção com brainstorm; definição da mecânica, tecnologia, narrativa e estética; modelagem 3D; simulação de experimentos, especificados em parceria com a professora e um licenciando de química; criação de protótipo e a validação deste. Segundo os autores, o protótipo foi validado pela professora colaboradora e foram identificadas novas interações a serem implementadas e refinadas para a realização de testes de usabilidade com especialistas e com estudantes (OTSUKA, et al., 2015, p. 9).

Tela do jogo LabTecA. Um laboratório de química. Ao lado esquerdo, um armário cinza com gavetas e uma capela. Em frente ao armário, duas bancadas de topo preto, com gavetas cinzas. Sobre a bancada, pissetas de bico azul. Em frente à bancada, uma cadeira preta. Ao lado direito da bancada, dois extintores de incêndio vermelhos. Na parede ao fundo, do lado esquerdo, um quadro de cortiça com papéis afixados. Ao lado direito deste, a tabela periódica. Ao lado desta, uma porta de vidro com um adesivo verde e branco com sinalização de saída. Nas paredes brancas, do chão até a metade da altura, azulejos brancos. Piso verde. — Figura 4.15 – Ambientação do laboratório no jogo LabTecA.

Schlemmer, Chagas e Portal (2016, p. 852) divulgam o desenvolvimento de um Alternate Reality Game (ARG)35, intitulado “In Vino Veritas”, desenvolvido em parceria entre o Instituto Federal de Educação de Bento Gonçalves, no Rio Grande do Sul, o GPe-dU UNISINOS/CNPq36 e vinícolas da região, com o objetivo de possibilitar experiências nas áreas de Enologia, Gastronomia, Química e História da imigração italiana. Para o desenvolvimento, os autores relatam o uso do método cartográfico de pesquisa-intervenção, com o reconhecimento da região e transformação de dados em missões. A equipe do projeto contou com “educadores, enólogos, cientistas da computação, historiadores, psicólogos” (SCHLEMMER; CHAGAS; PORTAL, 2016, p. 854).

De acordo com os autores, o jogo considera a mobilidade, pervasividade e ubiquidade com a “realidade misturada” e a “realidade aumentada”, gerando a combinação do espaço geográfico com informações no espaço digital virtual. Os autores declaram que os testes permitiram perceber maior engajamento dos jogadores, devido à integração da presença física e deslocamento geográfico, para encontrar pistas das missões e da presença on-line ao acessar o jogo e interagir (SCHLEMMER; CHAGAS; PORTAL, 2016, p. 857). O jogo foi desenvolvido com o software Unity e foi disponibilizado gratuitamente em formato de aplicativo37, nos idiomas português, inglês, espanhol e italiano, para dispositivos móveis.

Ao lado esquerdo da tela, uma placa com o texto: VINHEDO DO MUNDO DAL PIZZOL/GERDAU/EMBRAPA (COLEÇÃO DE CULTIVARES), Na cor verde escuro. No centro da tela, um homem. Veste chapéu e calças marrons e camisa vermelha com listras pretas. Ao lado direito da tela, uma pedra com uma placa. No topo superior direito da tela, a letra X bege sobre um quadrado vermelho, com linhas de contorno bege e marrom. Na parte inferior da tela, um retângulo bege, com linhas de contorno marrons. No retângulo, no topo direito, a palavra GIUSEPPE, na cor roxa. Abaixo, o texto, na cor preta: AH! EU ADORO ESSE LUGAR! AQUI AS ESSÊNCIAS DOS VINHOS RAROS ESTÃO GUARDADAS! Abaixo, à direita, a palavra continuar, em cor branca, sobre um retângulo vermelho. — Figura 4.16 – Tela do jogo In Vino Veritas.

Anastácio e Ramos (2017, p. 4) apresentam os resultados do uso do jogo “Saga dos Conselhos38” com participantes do curso a Distância de Formação Continuada em Conselhos Escolares, ofertado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em parceria com o Ministério da Educação (MEC). Segundo as autoras, o jogo é composto por mini-games, possui uma narrativa que se passa no contexto escolar e tem como objetivos a revisão de conteúdos do curso e a aproximação do cursista de seu contexto de atuação profissional, para reflexão sobre sua atuação e suas práticas pedagógicas e dialogar sobre o exercício das habilidades cognitivas no jogo.

Segundo Anastácio (2016, p. 92) o jogo foi disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem 39 e na Web e, após terem concluído o curso e jogado “Saga dos Conselhos”, 19 cursistas foram entrevistados. A autora ressalta que a coleta de dados permitiu identificar que 46% dos participantes afirmaram não ter o hábito de jogar. Além disso, foi possível perceber que a criança estava presente no discurso dos respondentes: “percebe-se nas falas dos entrevistados adultos que eles compreendem o jogo como um passatempo, uma diversão e um tempo não produtivo e por isso associam a criança” (ANASTÁCIO; RAMOS, 2017, p. 6). Apesar disso, as autoras afirmam que os participantes também evidenciaram aspectos positivos dos jogos de favorecer a aprendizagem de modo lúdico, com o destaque para habilidades cognitivas de raciocínio e atenção.

No topo, à esquerda, na cor rosa escuro, as palavras: JOGUE ONLINE. À direita, na cor rosa escuro as palavras: PROJETO, CONTATO, CRÉDITOS. Ao centro da tela, o texto: SAGA DOS CONSELHOS ESCOLARES. Embaixo deste, três retângulos brancos, com texto rosa escuro. No primeiro retângulo, o texto: BAIXAR SCORM. No segundo, o texto: JOGAR ONLINE. No terceiro retângulo, o texto: MOODLE UFSC. Atrás, ao centro da tela, uma esfera. Sobre esta, ruas e um edifício amarelo, com telhado marrom. Sobre este, uma placa amarela, com texto marrom: ESCOLA UNIÃO. Ao lado esquerdo e direito do edifício, quadras de esporte. À direita e à esquerda da esfera, pontes que ligam esta a cidades flutuantes. Embaixo, na base da tela, um círculo de linha verde. Dentro deste, duas setas para baixo. No plano de fundo, céu azul com nuvens. — Figura 4.17 – Tela do jogo In Vino Veritas.

Schwingel et al. (2016, p. 1285) descrevem o jogo “SUSCity”40 41, projetado para apresentar o Sistema de Saúde ao aluno da disciplina de Saúde Coletiva e Bioética, do primeiro semestre do curso de Farmácia a distância da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O projeto foi financiado pelo Ministério da Comunicação e assessorado pedagogicamente pela Secretaria de Educação a Distância42 (SEAD-UFRGS) e pelo Núcleo de Apoio Pedagógico à Educação a Distância43 (NAPEAD) da universidade. Desenvolvido por um designer e um programador, o jogo é definido pelos autores como um “tower defense do SUS”, que propõe ao estudante o gerenciamento de verba para investimento em unidades de saúde em uma cidade, a partir de reflexão sobre a relação entre saúde e qualidade de vida.

Lima, Bueno e Perry (2017, p. 2) complementam que o SUSCity foi idealizado em 2014, desenvolvido em 2015 e 2016 com o software Unity e disponibilizado em aplicativo para dispositivos móveis e na Web, pelo repositório LUME44, com o código fonte e os elementos. Cada fase do jogo tem duração de três minutos, para que o jogador implante Unidades de Saúde e administre a população doente. Segundo as autoras, por ser “um jogo em que não se pode vencer [...] com maior potencial para promover questionamentos e estimular o desafio”, até então, ninguém conseguiu passar da nona fase.

As autoras descrevem a aplicação e a avaliação do jogo, com foco na usabilidade e experiência do usuário, a partir da averiguação dos objetivos e do estado de fluxo. A avaliação ocorreu de forma voluntária, em duas turmas de graduação do curso de Enfermagem, com 46 estudantes (32 mulheres e 14 homens), em maioria com idade entre 18 e 23 anos, por aproximadamente uma hora e quarenta minutos, a partir da disponibilização do endereço na Web do jogo e dos questionários no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

O tempo médio de jogo relatado foi de 40 minutos e alguns alunos apresentaram dúvidas sobre os recursos. O questionário continha duas partes, sendo uma sobre aspectos de experiência do usuário e estado de fluxo, a partir do modelo Eduflow45, e outra sobre usabilidade e objetivos do jogo, elaborado pelas autoras, com questões em escala de sete pontos e questões abertas.

Segundo as autoras, os resultados para os aspectos de experiência de usuário e estado de fluxo não são confiáveis, pois apresentam inconsistências na ordem das questões e, consequentemente, nas respostas. O valor para o alfa de Cronbach46 foi baixo, indicando que o questionário deveria ser revisado. Já os resultados da parte do questionário baseado no Eduflow se mostraram confiáveis, pois esta teve alto valor no alfa de Cronbach. Entretanto, os resultados do teste Eduflow indicaram os alunos não entraram em estado de fluxo, pois não foram altas, e isso foi coerente com os resultados negativos, tais como o jogo ter sido avaliado como “chato” e que seria jogado “apenas se fosse obrigatório” (LIMA; BUENO; PERRY, 2017, p. 7).

No canto superior esquerdo, em um retângulo branco, o símbolo de cifrão sobre um círculo amarelo. Ao lado direito deste, em cor preta, a palavra CAIXA. Abaixo desta, o valor 38.882,00. Embaixo deste retângulo, outro retângulo branco. Sobre este, um círculo azul com uma maleta de primeiros socorros, em cor branca, cor uma cruz vermelha. Ao lado direito deste, em cor preta, a palavra CURADOS. Abaixo desta, o valor 5/100. Embaixo deste retângulo, outro retângulo branco. Sobre este, o símbolo de uma caveira em um círculo preto. Ao lado deste, na cor preta, a palavra MORTOS. Embaixo, na cor preta, o valor 0/100. No canto inferior direito, na cor preta, o texto 2X, junto ao símbolo de avançar, sobre um círculo branco. Ao lado direito deste, um retângulo branco com o símbolo de um relógio com um quarto preenchido na cor branca e três quartos preenchidos na cor vermelha. Ao lado direito do relógio, uma barra vermelha sobre uma barra maior, cinza. Atrás, a imagem da cidade do jogo ocupa toda a tela, com ruas asfaltadas na cor cinza escuro e calçadas na cor cinza claro. Áreas em verde, em que se encontram edifícios e casas de diversas cores. No meio da tela e no canto inferior, ao centro, unidades de atendimento à saúde, farmácia e hospital, na cor branca. No canto inferior esquerdo da tela, a marca do jogo nas cores preta, cinza e vermelho sobre círculo branco. Ao lado, o ícone de menu, sobre círculo branco. À direita deste, na cor preta, ou símbolo de pausa. No canto inferior direito da tela, na cor preta, o símbolo de um alto falante sobre um círculo branco. À direita deste, na cor preta, o símbolo de maximizar tela. — Figura 4.18 – Tela do jogo SUSCity.

A respeito de estudos para aplicar ou desenvolver jogos para a Educação a Distância, Vaghetti, Mustaro e Botelho (2011, p. 3) se dedicaram a analisar os jogos para os consoles domésticos comercializados no Brasil (XBOX 360 Kinect, PS3 Move, Nintendo Wii) e também protótipos mencionados em pesquisas, para avaliar a possibilidade de uso de exergames47 (EXG), em relação aos currículos dos cursos de licenciatura e bacharelado em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Os autores defendem que esse tipo de jogo, além de ser um meio pedagógico, é produto da cultura digital e deve ser socializado como novo modo de cognição, podendo a sua incorporação em cursos de formação gerar mudanças nos currículos escolares. (VAGHETTI; MUSTARO; BOTELHO, 2011, p. 8).

São apontadas lacunas na literatura acerca da forma de avaliação do estudante, uma vez que as atividades a distância, mediadas por dispositivos tecnológicos, ainda é diferente das presenciais. Os autores analisaram 16 protótipos de jogos relatados em pesquisas e 57 jogos de consoles domésticos, tendo concluído que estes podem ser utilizados em 52% das disciplinas dos cursos de Educação Física da UFPel, com sugestões de uso, de acordo com o conteúdo e atividade das disciplinas e dos jogos.

Luiz, Pereira e Afonso (2013, p. 7) revelam os resultados da aplicação de um questionário para docentes e discentes de instituições de Ensino Superior públicas e privadas da Região Nordeste do Brasil. Foram obtidas 71 respostas ao todo, e os autores constataram que o percentual de pessoas que joga em casa (95%) contrasta com o que o fazem em suas instituições de ensino (23%). Os autores destacam ainda que entre os docentes, 12 deles (16,9% da amostra total) já usaram jogos em contexto educacional. Outra constatação da pesquisa é que as instituições privadas se preocupam mais em proibir o uso de jogos em relação às públicas. Além disso, foi demonstrado que todos os alunos do ensino público tiveram contato com algum tipo de ferramenta para o ensino a distância.

Silva et al. (2014, p. 2) apresentam o resultado de uma comparação entre os softwares Unity3D e o OpenSimulator48 para o desenvolvimento de um laboratório virtual de química em três dimensões, o LabTecA - Laboratório Técnico Analítico de Química, desenvolvido a partir de parceria de cursos a distância da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Os autores relatam que o projeto compreendeu visitas a laboratórios reais para coleta de informações e requisitos de equipamentos e experimentos a serem simulados.

Por meio do GDD, as informações técnicas, pedagógicas, os elementos de jogos e a simulação foram organizados, de modo a guiar o desenvolvimento dos modelos 3D, com o software Blender. A partir disso, os testes com o Unity3D e o OpenSimulator foram realizados, com o intuito de verificar as seguintes questões: controlar uma personagem; fazer um tour virtual a partir da reprodução de um laboratório de química; e realizar atividades para completar tarefas envolvendo experimentos. Os autores enfatizam que se trata de uma comparação para atender aos requisitos do projeto e não uma comparação entre programas desenvolver soluções educacionais, uma vez que estes possuem propósitos e funcionalidades diferentes.

Os critérios usados pelos autores estão organizados em três eixos: a) produtividade, que envolve características como o controle de personagens, a importação de objetos, a física e a programação; b) qualidade, abarcando caraterísticas tais como a possibilidade de múltiplos acessos, a qualidade gráfica e de áudio, a interação, e a facilidade de manutenção; c) adequação ao recurso educacional aberto, como integração com ambientes virtuais de aprendizagem; portabilidade, customização e o tipo de licença. A conclusão do estudo elucida que o Unity3D atendeu melhor aos requisitos, dos quais os autores destacam os dados, sobretudo nos eixos produtividade e qualidade.

Ferreira e Nesteriuk (2016, p. 44) apontam que a Educação a Distância enfrenta diversos desafios, como a flexibilidade tanto de tempo, quanto de espaço, além da motivação espontânea, por parte do estudante. Nesse sentido, os autores sugerem que os serious games fornecem possibilidades de conexão, interação e “co-laboração”, além de acesso em tempo e espaço diversos, por meio de opções de salvamento e retomada das atividades; e ampliação das experiências, ao compartilhar o processo de aprendizagem.

Garone e Gallo (2016, p. 1200) declaram a necessidade de os jogos digitais projetados para a Educação a Distância serem problematizados considerando o estudante. Os autores discutem e apontam algumas questões embutidas no design de games para a EAD: linguagem gráfica, desafios, experiência e imersão; o designer participar de todo o processo; a possibilidade de personalização das propostas; inserção do usuário-estudante-jogador no processo projetual. Ademais, estudos que resumem princípios dos games para aplicação na Educação, acabam por desvalorizar o profissional designer de games e a área, culminando na não compreensão da complexidade da atividade projetual em campos interdisciplinares. Os autores reforçam a necessidade de a Educação a Distância “considerar a realidade tecnológica gráfica e lúdica dos nativos digitais, a fim de fornecerem conceitos, desafios, motivações e contextos apropriados a esses estudantes [...]” (GARONE; GALLO, 2016, p. 1201).

Mattar e Nesteriuk (2016, p. 3) apontam estratégias do Design de Games que podem ser incorporados à EAD, tais como: as teorias de aprendizagem baseada em games; a gamificação; a rejogabilidade; a possibilidade de maior autonomia no controle da aprendizagem por parte do aluno; a possibilidade de maior flexibilidade e personalização do jogo e de mecânicas; o modo como os jogos tratam o erro como uma forma de aprendizagem que incentiva a continuar tentando, em busca de superação; a possibilidade de o estudante criar seu próprio jogo; e “playful hard learning” (MATTAR; NESTERIUK, 2016, p. 5), expressão proposta pelos autores, no intuito de conjugar aprendizagem lúdica que envolva diversão e dificuldade, para motivar o estudante.

A partir disso, na discussão de como esses elementos podem ser incorporados ao Design Educacional e à Educação a Distância, é evidenciada a necessidade de posicionar o aluno como elemento central, coautor no processo de aprendizagem. Os autores esclarecem, entretanto, que é preciso testar esse modelo teórico empiricamente para verificar as contribuições e superar modelos educacionais rígidos.

Com relação a experiências envolvendo a gamificação, Alves e Luz (2005, p. 4) apresentam a ferramenta para ensino a distância baseada na lógica dos jogos eletrônicos, denominada “Dédalo”49, desenvolvida com o objetivo de promover a interação entre alunos e professores. O ambiente conta com características dos jogos, tais como um labirinto em três dimensões; barra de progresso para indicar a participação do usuário; interação por meio do envio de documentos e comentários; e criação de um avatar (representação visual da personagem).

Conforme os autores, trata-se de um software de código livre e aberto, desenvolvido em PHP e Java, com banco de dados MySQL, pensado de modo a permitir a comunicação entre estudantes via mensagens de texto. Além disso, permite enviar de objetos, tais como textos, imagens, vídeos, áudios. A participação dos alunos é classificada por um sistema de cores, conforme sua pontuação. O professor envia questões e os alunos devem responder, para juntar pontos e poder enviar objetos (ALVES; LUZ, 2005, p. 8).

Galembeck e Takase (2012, p. 2) descrevem o projeto “3D Class”, um aplicativo gamificado para dispositivos móveis, no contexto do e-learning. Desenvolvido pelo Laboratório de Tecnologia Educacional50 do Instituto de Biologia da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), o projeto baseou-se no 6-11 framework de Dillon (2011, p. 28), que tem foco em seis emoções (medo, raiva, alegria, orgulho, tristeza, excitação) e onze instintos (sobrevivência, identificação pessoal, coleção, ganância, proteção, agressividade, vingança, competição, comunicação, curiosidade, apreciação de cores). O modelo de emoções e instintos formam uma sequência, envolvendo mecânicas e dinâmicas, que deve terminar com alegria ou excitação, para fornecer uma experiência divertida e significativa ao estudante.

De acordo com os autores, o aplicativo funciona de modo integrado com o sistema de gerenciamento de aprendizagem Moodle e possibilita acesso a recursos educacionais diversos, junto ao Apple Game Center51, com suporte multilíngue. Além disso, apresenta a possibilidade de integração de quiz (sistema de perguntas e respostas em alternativas de múltipla escolha). Os elementos de gamificação são pontuação, ranking e troféus. Os autores citam a intenção de lançar uma versão de aplicativo para o professor, por meio do qual é possível adicionar conteúdo e acompanhar o andamento dos estudantes. Apesar do artigo não apontar informações sobre o uso e resultados, o website do laboratório52 o disponibiliza para download, sendo este também divulgado no website da universidade53, tendo gerado patente de programa de computador registrado junto ao INPI54.

Imagem de uma lousa preta em parede branca. Na lousa, informações na cor branca. No canto superior esquerdo, a marca da Unicamp. Ao centro, as palavras 3D CLASS. À direita, um quadrado amarelo, com anotações. Embaixo deste, as palavras MORE INFO… Em seguida, uma linha branca horizontal. Abaixo, uma linha vertical divide o restante da área do quadro. Ao lado esquerdo da linha, na cor branca, as palavras OPEN QUIZZES, sublinhadas. Abaixo, na cor laranja, as palavras AMINO ACIDS, e um quadrado com a letra I. Em seguida, uma linha horizontal branca. Abaixo, as palavras METABOLIC PATHWAYS VISUALIZATION, um quadrado com a letra I, e uma linha horizontal branca. Na parte inferior da lousa, o texto QUESTIONS:, na cor branca. O valor 10, na cor laranja; os valores 25, e 50, na cor branca. Abaixo, em um retângulo com linha de contorno branca, a palavra PLAY. Ao lado direito da linha, na cor branca, os textos: MOODLE ONLINE COURSES. Abaixo, listadas, as palavras BIOCHEMISTRY, ANATOMY, BOTANY. Em seguida, uma linha horizontal branca e o texto: NOT LOGGED IN, e, embaixo deste texto, em um retângulo com linha de contorno branca, a palavra LOGIN. No canto inferior esquerdo, uma lixeira. Ao lado direito, na cor azul escuro, a palavra CREDITS. À direita, na cor cinza, uma mesa com tampo marrom. Na mesa, a palavra LANGUAGE. Sobre a mesa, as bandeiras dos Estados Unidos e do Brasil, uma maçã, papéis e lápis. No canto inferior direito, o número ZERO e uma estrela amarela. À direita, os caracteres 0/8 e um troféu amarelo. — Figura 4.19 – Tela inicial da aplicação gamificada 3D Class.

Klock, Cunha e Gasparini (2015, p. 5) relatam a aplicação dos perfis de jogadores segundo a classificação de Richard Bartle (BARTLE, 1996, n. p.) – conquistadores, socializadores, exploradores, matadores –, e de um modelo para aplicação de gamificação em ambiente virtual de aprendizagem, com o objetivo de conhecer os usuários e aplicar elementos de jogos que motivem todos os tipos. O modelo de gamificação apresentado é baseado em quatro etapas, que envolvem os seguintes questionamentos: a) “por quê?”, com foco nos comportamentos desejados; b) “o que?”, se refere a quais dados do ambiente virtual de aprendizagem serão gamificados; c) “como?”, para definir quais elementos de jogos serão introduzidos; e “quem?”, para determinar quais atores do sistema (professores, alunos, etc.) usarão a gamificação.

O modelo foi aplicado ao Ambiente de Ensino-Aprendizagem Adaptativo na Web55 (AdaptWeb) para incentivar o acesso aos materiais, a participação nos fóruns, a utilização do mural, aumentar o acesso ao AVA (“por quê?”). Para definir o item “quem?”, foi aplicado um teste para 38 alunos de um curso de bacharelado em Ciências da Computação, com o objetivo de identificar os perfis com base na taxonomia de Bartle (1996, n. p.) e o resultado demonstrou que 54% possuíam o perfil de conquistador. Com base nesse resultado, foram definidos os elementos usados na gamificação: pontos, níveis, rankings e medalhas (“como?”), ao acessar o AVA, ao acessar os materiais, ao usar o fórum e ao completar desafios, ao visualizar todo o conteúdo (“o que?”) (KLOCK; CUNHA; GASPARINI, 2015, p. 7). Os autores relatam que também foram implementados níveis para os estudantes “conquistadores”; ferramentas de comunicação como fórum e mural para os “socializadores”; desafios ocultos, que geram medalhas para os “exploradores”; e ranking, para os “matadores”.

Filatro, Cavalcanti e Costa (2016, p. 4) informam os resultados do uso de recursos de gamificação do MoodleRooms56, em um curso a distância de Formação de Tutores para EAD, do Campus Virtual57 do Centro Universitário Adventista (UNASP). Os autores afirmam terem feito uso dos recursos “restrição de acesso”, “acompanhamento de progresso” e “conquistas”, a partir do modelo MDA58. Foi feita análise quantitativa e qualitativa com a aplicação de um questionário, que contou com 29 respondentes. Destes, 59% alegaram sentirem-se motivados a partir do uso de emblemas conquistados, enquanto 34% não se sentiram motivados, e 7% responderam ambas as opções. Contudo, os autores afirmam que, apesar desses resultados, não é possível assegurar que a gamificação tenha contribuído para melhores resultados no curso. Ainda que alunos realmente engajados tenham alcançado um melhor desempenho, “isso não se deveria, contudo, exclusivamente à gamificação da proposta” (FILATRO; CAVALCANTI; COSTA, 2016, p. 8).

Bitencourt (2014, p. 2) apresenta a experiência de gamificação de atividades de uma disciplina, com 21 alunos do curso de licenciatura em Computação do Instituto Federal do Sertão Pernambucano (IF Sertão-PE). A gamificação envolveu pontuação e níveis. Foi atribuída uma pontuação inicial, equivalente à nota, e o estudante deveria mantê-la e completá-la, por meio da realização de atividades. Estas eram divididas por níveis, e sua conclusão permitia ao estudante desbloquear o nível seguinte e completar as atividades, para elevar sua pontuação.

O autor relata que os estudantes estranharam a abordagem, a princípio, e escolheram no primeiro dia de aula o nível desejado. Ao final do curso, 10 alunos mudaram de nível, dentre os quais quatro terminaram em nível inferior e seis em nível superior ao que haviam escolhido no primeiro dia. Além disso, nove estudantes encerraram o curso no nível que estabeleceram no início e dois foram reprovados. A partir desses resultados, o autor conclui que a maioria dos alunos assumiu o controle de sua experiência de aprendizagem.

Sobreira et al. (2014, p. 4) relatam a proposta de um sistema gamificado para complementar o processo de aprendizagem em cursos de aperfeiçoamento em Libras, na modalidade à distância, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Os autores relatam que a motivação principal para o desenvolvimento do sistema veio da constatação de que, apesar de materiais como vídeos e livros serem disponibilizados, a falta de interações presenciais pode dificultar o ensino e a aprendizagem de Libras, devido ao seu caráter visual.

Foi declarado que muitos sistemas e jogos para o ensino de Libras, no contexto da Educação a Distância, põem o aluno em situação passiva de exercício, sem o devido feedback sobre sua realização dos sinais. A partir disso, os autores apresentam a proposta para a gamificação de um sistema, em ambiente lúdico, baseada na seguinte narrativa: o usuário encontra-se na cidade dos surdos, e para explorá-la é preciso aprender a língua de sinais. Os desafios propõem situações para identificar e executar os sinais e interpretar situações em Libras. O sistema contará com cooperação e competição entre os usuários, pontos, recompensas, feedback e níveis de dificuldade progressivos.

No topo esquerdo, um símbolo cinza sobre um retângulo branco. Ao lado direito, o título, em azul: SOLETRANDO NÚMEROS EM LIBRAS. Abaixo, uma linha horizontal azul. Embaixo da linha, ao lado esquerdo, uma mão com um sinal em Libras sobre um quadrado branco. Ao lado direito, o número 5 sobre um quadrado branco. Embaixo dos quadrados, uma barra horizontal com um círculo próximo à extremidade esquerda da barra. Ao lado esquerdo desta, na cor preta, a palavra FÁCIL e, ao lado direito, a palavra DIFÍCIL. Ao lado direito da tela, na cor azul, a palavra PONTUAÇÃO. Abaixo, em um retângulo branco, na cor azul, o texto: ACERTOS: 8, e na cor vermelha, o texto: ERROS: ZERO. Embaixo, um quadrado branco com linha de contorno azul, apagado. Neste quadrado, um triângulo branco, com a ponta virada para o lado direito, sobre um círculo azul e, na cor preta, a palavra INICIAR. À direita deste, um quadrado branco com linha de contorno vermelho. Neste, um quadrado branco sobre um círculo vermelho e, na cor preta, a palavra PARAR. Uma linha horizontal cinza divide a tela. Embaixo desta, na cor azul, a palavra PARABÉNS!, e, ao lado, o desenho do rosto de um menino, que ergue as sobrancelhas e mostra os dentes. No canto inferior direito, um retângulo branco, com linha de contorno verde, apagado. Neste retângulo, uma seta branca sobre um círculo verde e, na cor preta, a palavra VOLTAR. — Figura 4.20 – Tela do sistema gamificado com atividades de Libras.

No tocante dos estudos para a aplicação de gamificação na educação, Souza-Concilio e Pacheco (2013, p. 2) resumem e destacam as possibilidades e os conceitos que podem ser usados para promover motivação por meio de jogos: edutainment – educação por entretenimento; serious games (jogos sérios) – jogos digitais com um propósito além do entretenimento; Digital Game-Based Learning (aprendizagem baseada em jogos digitais) – jogos com potencial de aprimorar o aprendizado; gamificação – uso de elementos de jogos em contextos que não são jogos, para promover motivação.

As autoras asseguram que “a aplicação de jogos na educação não deveria considerar apenas aspectos de usabilidade” (SOUZA-CONCILIO; PACHECO, 2013, p. 7), pois os estudantes da modalidade a distância não se sentem tão motivados quanto os do ensino presencial, e que essa falta de motivação é proveniente de engajamento emocional insuficiente. As autoras discutem o design motivacional e o engajamento motivacional para inseri-los em ambientes de gerenciamento de aprendizagem, mas reconhecem que, para isso, é preciso que as formas de apresentação de conteúdo sejam bem-sucedidas, como por exemplo, por meio do uso de jogos, que promovem atitude ativa, interativa e experiência emocional.

Klock et al. (2014, p. 3) identificaram na literatura os seguintes 11 elementos de gamificação: pontos (de experiência, de habilidade, de reputação, resgatáveis); níveis (de jogo, de dificuldade, de jogador); rankings, desafios e missões; medalhas e conquistas; integração; loops de engajamento; personalização; reforço e feedback; regras; e narrativa. Os autores selecionaram 10 avas gamificados (Khan Academy, PeerWise, QizBox, BrainScape, CodeSchool, Duolingo, Peer2PeerUniversity, URI Online Judge, Passei Direto e MeuTutor) para verificar os elementos de gamificação listados.

A conclusão do estudo é que os ambientes virtuais Duolingo, Passei Direto e MeuTutor aplicaram o maior número de técnicas de gamificação, com seis elementos, seguidos pelos ambientes Khan Academy e CodeSchool, com cinco. Os elementos mais usados foram pontos e medalhas, com oito ocorrências; missões e personalização, com sete; e níveis e rankings, com seis (KLOCK, et al. 2014, p. 9).

Tenório, Bittencourt e Tenório (2016, p. 123) analisaram a percepção de nove pesquisadores brasileiros líderes de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq sobre o uso de gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). A partir de um questionário on-line, os autores apresentam como resultados as seguintes constatações: sete participantes (77%) acreditam que a gamificação ajuda a aprendizagem, entretanto, apenas quatro (44%) consideram sua aplicação relevante em disciplinas ofertadas em AVAs. Os resultados demonstram que os três elementos de dinâmica de gamificação mais assinalados foram constrição (compelir o aluno ao pensamento criativo e estratégico), relacionamento (permitir a interação) e progressão (induzir o desenvolvimento); enquanto os três elementos de mecânica mais destacados foram feedback, desafio e cooperação; e os elementos estéticos foram realização, avatar (representação visual da personagem), boss fight (desafio), desbloqueio de conteúdo (para o qual é preciso realizar algo) e nível (de dificuldade).

Os autores apresentam ainda os apontamentos dos participantes sobre as melhores estratégias de gamificação em um AVA da EaD, com destaque para: estabelecer narrativas que promovam envolvimento, identificação e imersão; elaborar tarefas que induzam à cooperação no ensino-aprendizagem; e oferecer diferentes sequências de estudo para estimular a exploração e a investigação. Nenhum participante indicou que o educador deveria estimular o desenvolvimento do espírito competitivo com a conquista de pontos e todos acreditam que o educador precisaria receber formação específica sobre gamificação para aplicá-la adequadamente (TENÓRIO; BITTENCOURT; TENÓRIO, 2016, p. 127).

Tenório, Silva e Tenório (2016, p. 323) complementam que a gamificação na EAD é um tema controverso. Os autores apresentam seus principais possíveis benefícios, segundo os participantes da pesquisa, dentre os listados no questionário: estimular a participação ativa do aluno, motivá-lo e incorporar entretenimento ao aprendizado. Nenhum pesquisador assinalou que a gamificação aumenta a autoconfiança, melhora o desempenho acadêmico, facilita ao aluno monitorar seu rendimento acadêmico ou reforça a compreensão do conteúdo.

Em relação aos aspectos que potencializam os benefícios da gamificação, Tenório, Silva e Tenório (2016, p. 328) listam os mais citados: o estabelecimento de metas para o ensino-aprendizagem; feedback instantâneo; e o aluno ter vivência como usuário de jogos digitais. Os autores destacam que, apesar de 66% dos participantes acreditarem que o uso da gamificação na EAD ajuda a superar dificuldades de aprendizagem, dentre os que discordam dessa afirmação, estão “profissionais com ampla formação acadêmica e experiência profissional, além de estudiosos da gamificação na EaD” (TENÓRIO; SILVA; TENÓRIO, 2016, p. 332).

Quanto aos estudos sobre o uso de mundos virtuais, Mattar Neto (2008, p. 2) pontuou recursos do mundo virtual59 60 Second Life61, para uso educacional: mensagens de texto e voz, envio de imagens, sons, objetos, exibições, apresentações de slides, criação de museus e galerias, machinimas62, desenvolvimento de complexas simulações, visualizações de dados e roleplayings (interpretação de papéis). Para o autor, ao experimentarem criar projetos com esse tipo de ferramenta, os alunos tornam-se participantes ativos do processo educacional e criadores do seu próprio ambiente de aprendizagem.

Segundo Mattar (2008, p. 5) a principal queixa dos educadores em relação ao mundo virtual é o fato de este não ter ferramentas necessárias para a avaliação. O autor argumenta que é possível avaliar a produção dos alunos a partir da produção de objetos, apresentações e exposições, por exemplo, e defende que, a partir da teoria construtivista, o Second Life, ao longo dos primeiros anos após seu surgimento, se mostrou um ambiente completo para o estudante produzir conteúdo e conhecimento, em atitude ativa para com o próprio processo de aprendizagem.

Mattar (2008 p. 7) afirma que no Brasil, a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) foi uma das pioneiras no uso do Second Life (SL) no Ensino Superior, tendo experiência também com outro mundo virtual Active Worlds63. Dentre outras experiências pioneiras no Brasil, Mattar Neto (2008, p. 5) compartilha a sua própria, do livro ABC da EaD64, datada de 2007, do qual é coautor: o professor e pesquisador organizou um curso com sete aulas no Second Life para abordar sete capítulos do livro, e relata que contou com 80 inscritos. Alguns dos recursos utilizados durante as aulas no mundo virtual pelo autor e participantes foram: mensagens de texto e voz, cartões de anotações, envio de áudio e vídeo, apresentação de slides e quadro branco. O autor acredita que o Second Life evidenciou a pobreza dos ambientes de ensino para a Educação a Distância, sobretudo os baseados somente em trocas de mensagens de texto (MATTAR NETO, 2008, p. 6).

Pereira (2009, p. 2) compartilha suas experiências usando o OpenSimulator65: UBV – Universidade do Brasil Virtual, dedicado a atividades educacionais, implementado em 2007, em parceria com professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Desenvolvido para uso no Curso Politécnico de Jogos Digitais, foram realizadas palestras, exposições de arte, de projetos de games e de design gráfico. O autor cita a possibilidade de aplicação em disciplinas, tais como: “História da Arquitetura e Indumentária, Direção de Arte, Estética, Concepção e Desenvolvimento de Cenários e Personagens, Modelagem 3D, Design de Interfaces e Programação” (PEREIRA, 2009, p. 3).

Ainda sobre o uso de mundos virtuais e metaversos, Pontuschka e Petry (2011, p. 1) divulgam o projeto Pirarucu-Gente, desenvolvido em parceria com as áreas de agroecologia, engenharia de pesca e economia solidária. O projeto foi criado para auxiliar agricultores, pescadores e piscicultores de Rondônia para promover mudanças sociais. Desenvolvido por alunos e professores do Departamento de Engenharia de Pesca e Aquicultura da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), o metaverso propõe unir parceiros de diferentes locais, e fornecer acesso a simulações, materiais didáticos virtuais, promover debates, palestras, aulas, capacitações e vivências técnicas virtuais, envolvendo atividades agroecológicas sustentáveis.

Os autores apresentam o início do desenvolvimento com o software Unity3D e algumas telas do 66, a partir do modelo iterativo incremental de desenvolvimento de software, proposto por Cockburn (2008, p. 27), em que um sistema é desenvolvido por meio de ciclos sucessivos (iterativos) e em porções com novas capacidades funcionais (incrementais), que resultam em protótipos funcionais. O processo para cada ciclo de iterações incrementais ocorre segundo etapas de planejamento, análise de requisitos, design, codificação, testes de unidade e testes de aceitação junto aos usuários.

Tela do jogo Pirarucu-Gente. No primeiro plano, palmeiras. Atrás, um rio e uma área de terra com palmeiras. Ao lado esquerdo da tela, uma ponte. Ao fundo, sol, céu azul, e nuvens. — Figura 4.21 – Protótipo do metaverso do projeto Pirarucu-Gente.

Oliveira et al. (2014, p. 2) relatam um projeto que envolveu o Laboratório Interdisciplinar Interativo (LabInter)67, o Núcleo de Pesquisa, Ensino e Aprendizagem de Línguas a Distância (NuPEAD)68 e o EduWorlds69 da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) para a produção de um mundo virtual 3D, denominado Ambiente Imersivo, Interativo e Interdisciplinar (AI3), com o uso do OpenSimulator. O projeto é voltado para o ensino da língua inglesa e permite interações aluno-aluno, aluno-tutor e aluno-conteúdo virtual hipermidiático, envolvendo tarefas e questões. O desenvolvimento envolveu estudantes e pesquisadores das áreas de Arte, Letras, Engenharia e Ciências da Computação. O website 70 disponibilizou um vídeo do jogo.

No canto superior esquerdo, retângulos de cor cinza. No canto superior direito, um retângulo azul com textos na cor preta. No primeiro plano, uma pessoa de costas. Ao fundo, uma pessoa em um parque. No parque, área verde, calçada, balanços e bancos. — Figura 4.22 – Tela do mundo virtual 3D AI3.

Sobre projetos que contam com a participação ou a produção de alunos, Rosa (2008, p. 155) relata a elaboração de um curso de extensão a distância ocorrido na Universidade Estadual Paulista (Unesp), de Rio Claro, com o propósito de apresentar o conceito de integral definida para licenciandos em matemática, por meio de RPG online com o auxílio do ambiente virtual TelEduc71, com base no construcionismo72.

Rosa (2012, p. 251) pontua que o curso de extensão contou com seis encontros, de três horas cada, dos quais participou e atuou como mestre da aventura de RPG, guiando os estudantes para discussão e reflexão dos conceitos e formas de solucionar os problemas propostos, com base no “ser-com”, em que se aprende e ensina matemática de modo colaborativo, em construção coletiva. O autor concluiu, a partir da participação e da análise dos excertos do jogo que as interações off-line e on-line contribuíram para a construção do conceito pretendido.

Figura da esquerda: vista superior. Um terreno verde. No primeiro plano, à esquerda, um poço d’água. Ao lado direito, uma casa redonda bege, com telhado vermelho. Atrás, duas casas em tons de marrom mais claro e mais escuro, com telhado vermelho. Entre as casas e ao lado, plantas. Atrás das casas, um rio. Figura da direita: vista frontal da mesma imagem. — Figura 4.23a e 4.23b – Imagens criadas para a aventura de RPG.

Duarte e Matta (2014, p. 6) relatam aplicações do projeto “RPG by Moodle”, desenvolvido pelo grupo de pesquisa Sociedade em Rede, Pluralidade Cultural e Conteúdos Digitais Educacionais (REDE-EDUCA), dentre as quais, uma se sucedeu durante o curso de licenciatura em História na modalidade a distância da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), envolvendo alunos da cidade de Euclides da Cunha, onde ocorreu a Guerra de Canudos. O projeto envolve um Role-Playing Game no ambiente virtual de aprendizagem, de forma síncrona ou assíncrona, com abordagem socioconstrutivista e colaborativa. Os autores afirmam que o projeto estimulou a criticidade e ampliam “[...] práticas pedagógicas que torna significativa a construção do conhecimento dos sujeitos participantes [...]” (DUARTE; MATTA, 2014, p. 9).

Vidal (2013, p. 273) complementa que a averiguação dos resultados do RPG by Moodle para o curso de História a distância ocorreu após quinze dias de aplicação do projeto com nove discentes, compreendendo a avaliação da aprendizagem de história, a partir de coleta de dados sobre a criticidade, consciência histórica e interpretação desta; e do método socioconstrutivista, envolvendo informações sobre interação, mediação e construção colaborativa. O autor aponta que os resultados foram positivos para 70% ou mais dos elementos avaliados e afirma que “[...] o sistema projetado permite uma mediação capaz de articular o conhecimento histórico à capacidade de análise e síntese, na construção de um conhecimento histórico mais significativo e participativo” (VIDAL, 2013, p. 274).

Silva e Braga (2016, p. 3) discorrem sobre o desenvolvimento de um jogo por alunos de um curso a distância de Especialização em Inovação em Mídias Interativas, da Universidade Federal de Goiás, com base na metodologia de aprendizagem baseada em problemas. O jogo foi desenvolvido no software Unity e funciona em navegadores de Internet, com a proposta de dinâmica de caça ao tesouro em um ambiente em três dimensões, com a finalidade de “descobrir definições importantes de jogos, objetivos de aprendizagem, hipótese e solução do problema” (SILVA; BRAGA, 2016, p. 5).

Segundo os autores, os estudantes estavam motivados ao produzir o jogo e “diferentes habilidades dos alunos foram exploradas, como programação, design e comunicação, resultando em um trabalho produtivo e aprimorando o conhecimento de todos envolvidos” (SILVA; BRAGA, 2016, p. 8).

No primeiro plano, um trabalhador de construção de costas para nós, de pé. Usa capacete amarelo, veste camisa azul e macacão laranja. Usa cinto e botas marrons. Em frente ao trabalhador, uma mulher de pé, com a perna esquerda levantada e braços levantados na altura dos ombros, com a mão direita para cima. Usa blusa preta com decote, saia vermelha, e botas pretas longas até a metade da coxa. Ao fundo, prédios cinzas e marrons. Céu azul, com nuvens. — Figura 4.24 – Tela do jogo desenvolvido.

Quanto a recursos abertos, Otsuka et al. (2016, p. 147) divulgam a plataforma Recursos Educacionais Multiplataforma Abertos na Rede (REMAR)73, desenvolvida pelo Laboratório de Objetos de Aprendizagem (LOA), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com o propósito de permitir uso, reuso e adaptação de jogos educacionais abertos. O projeto foi financiado pelo edital “Projetos de P&D Temáticos em EAD” da Rede Nacional de Pesquisa (RNP)74 e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)75, com a intenção de atender Instituições de Ensino Superior (IES) que integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil76.

A partir de análise, os autores pontuam os quesitos necessários para a plataforma: “(i) integração com ambiente virtual de aprendizagem; (ii) geração de versões para diferentes plataformas; (iii) seleção de licença aberta Creative Commons77; e (iv) integração com repositórios digitais [...]” (OTSUKA et al. 2016, p. 151). Segundo os autores, o projeto atende a desenvolvedores, fornecendo acesso ao código fonte e aos componentes; professores, que podem customizar o conteúdo; e estudantes, que podem acessar por plataformas móveis, web e computador pessoal, ou ainda, de modo integrado com AVAs, permitindo acesso restrito e acompanhamento por parte do professor e do tutor. Os autores afirmam que os testes funcionais realizados com a equipe e com usuários foram satisfatórios e que a plataforma tem potencial de contribuir para o desenvolvimento de jogos educacionais abertos.

Valério Neto et al. (2016, p. 2) acrescentam que as produções do Laboratório de Objetos de Aprendizagem (LOA) preveem reuso, revisão, remixagem e redistribuição do conteúdo dos jogos produzidos, para outros públicos e são publicados como Recursos Educacionais Abertos (REA) no sistema GitHub78, e no Livre Saber (LiSa)79, Repositório Digital de Materiais Didáticos da UFSCar e no website do laboratório80. Até então, o laboratório apresenta a produção de dois jogos para língua portuguesa; quatro jogos para matemática; quatro jogos para química; um jogo para música; dois jogos para enfermagem; e dois jogos multidisciplinares – uma aventura com puzzles e um quiz de perguntas e respostas (VALÉRIO NETO et al., 2016, p. 4).

Segundo os autores, a equipe dos projetos conta com a participação de estudantes de graduação e pós-graduação, de áreas como Enfermagem, Música, Educação, Letras, Linguística, Imagem e Som, Engenharia de Computação e Ciência da Computação, Matemática e Química. Os estudantes são responsáveis pelo conteúdo, ilustração, game design e desenvolvimento dos jogos, com consultoria a professores das áreas de conhecimento do jogo para determinar diretrizes e conteúdo do projeto.

Os jogos são desenvolvidos a partir de processo de game design interdisciplinar, envolvendo quatro etapas iterativas: requisitos, concepção, prototipação e avaliação.

Requisitos: fase em que ocorre a definição do público alvo, o levantamento das demandas e a delimitação dos objetivos educacionais;
Concepção: etapa de integração de equipe, sessões de brainstorm e definição dos elementos da tétrade (mecânica, estética, história e tecnologia), segundo Schell (2011, p. 41);
Prototipação: etapa em que são desenvolvidos storyboards e protótipos em papel, testes com os protótipos e refinamento pós-testes;
Avaliação: processo que envolve a coleta de informações pós-testes para análise e refinamento, que auxiliará na validação da proposta.

Ao longo dos anos de desenvolvimento, a dinâmica de produção sofreu ajustes, que envolveram a implementação e uso de ferramentas para o gerenciamento de projeto, reuniões com toda a equipe, além da inclusão de mais de um desenvolvedor por projeto e dois game designers para avaliação e feedback dos projetos e maior balanceamento dos desafios propostos. Os autores reconhecem as dificuldades para a realização de testes com os usuários, encontrar professores instruídos para a aplicação dos jogos desenvolvidos e condições de estrutura tecnológica como dispositivos e conexão de Internet que viabilizem o uso.

4.2.1 Panorama da revisão sistemática de literatura dos estudos brasileiros

Nesta seção, serão apresentadas características gerais da revisão de literatura dos estudos nacionais. O apontamento e a discussão dos atributos das produções nacionais e os resultados comparados com a produção internacional serão destacados no item 4.4.

A partir do levantamento feito, foram selecionados 34 artigos de eventos científicos brasileiros (CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância, Esud – Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância, SBGames – Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital, SIED – Simpósio Internacional de Educação a Distância e SJEEC – Seminário de Jogos Eletrônicos, Educação e Comunicação). Ao fim desse processo, observou-se que o número de trabalhos sobre jogos no Congresso Internacional ABED de Educação a Distância (CIAED) é menor que o de jogos educacionais para essa modalidade no Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital (SBGames). Embora o número de relatos do CIAED e SIED seja representativo, com 6 artigos cada, o SBGames apresenta, em igual quantidade de edições, 15 artigos – fato que o torna a principal fonte de estudos e experiências que envolvem design e jogos para a Educação a distância no país.

Entretanto, se compararmos o número de artigos do SBGames (15) e a soma dos artigos dos eventos CIAED, SIED e Esud (15), vemos que o número de estudos é o mesmo. Logo, é possível afirmar que os game designers estão tão interessados em educação quanto educadores estão interessados em jogos. Esses dados reforçam que é preciso que educadores e designers trabalhem juntos em prol desse objetivo em comum: projetar soluções lúdicas que envolvam design e jogos para a Educação a Distância.

Tabela 4.4 – Comparativo quantitativo de estudos em anais de eventos brasileiros
	SBGames	SJEEC	CIAED	SIED	Esud
2005	-	1	0	-	-
2006	0	0	-	-	-
2007	0	0	0	-	-
2008	2	1	1	-	0
2009	1	0	0	-	0
2010	0	0	0	-	0
2011	2	0	1	-	-
2012	1	0	1	0	0
2013	2	0	1	-	1
2014	3	2	1	5	0
2015	0	0	0	-	0
2016	4	-	1	1	1
TOTAL	15	4	6	6	3

Fonte: Elaborado pela autora.

Dentre os 49 estudos brasileiros lidos81, considerando também os artigos em periódicos e trabalhos acadêmicos, foram detectadas similaridades nas propostas, gerando a classificação de sete tipos, a saber:

Jogo digital: estudos cuja solução projetual foi o desenvolvimento de um jogo digital;
Estudo para aplicação ou design de jogos: pesquisas que relatam possibilidades de uso de jogos na educação ou diretrizes para seu desenvolvimento;
Gamificação: estudos que propõem a aplicação de elementos de jogos em situações educacionais;
Estudo para aplicação de gamificação: pesquisas que propõem diretrizes para a gamificação de situações educacionais;
Mundo virtual: estudos que relatam o uso de metaversos ou o desenvolvimento de metaversos para uso em situações educacionais;
Jogo desenvolvido por estudantes: experiências em que o desenvolvimento de jogos foi feito unicamente por estudantes ou estes contribuíram significativamente com o desenvolvimento;
Plataforma de recursos abertos para jogos: estudos sobre o desenvolvimento de plataformas de recursos educacionais abertos para customização, uso e distribuição de jogos digitais.

Quadro 4.1 – Classificação dos estudos nacionais
Proporta de estudo	Autores	Quant.
1. Jogo digital	Haguenauer et al. (2007); Marins et al. (2007); Pereira, Velloso e Gonçalves (2008); Romão, Renneberg e Gonçalves (2008); Leitão, Simão e Neves (2011); Paiva (2011); Silva e Castanheira (2012); Melo et al. (2013); Franco e Guiotti (2013); Nolêto (2013); Bordini et al. (2014); Domingues et al. (2014); Leite Júnior e Murakami (2014); Maimoni et al. (2014); Mekaro et al. (2014); Sobreira, Junqueira e Araújo (2014); Otsuka et al. (2015); Anastácio (2016); Valério Neto et al. (2016); Schlemmer, Chagas e Portal (2016); Schwingel et al. (2016); Lima, Bueno e Perry (2017).	22
2. Estudo para aplicação ou design de jogos	Vaghetti, Mustaro e Botelho (2011); Luiz, Pereira e Afonso (2013); Silva et al. (2014); Ferreira e Nesteriuk (2016); Garone e Gallo (2016); Mattar e Nesteriuk (2016).	6
3. Gamificação	Alves e Luz (2005); Galembeck e Takase (2012); Bitencourt (2014); Sobreira et al. (2014); Klock, Cunha e Gasparini (2015); Filatro, Cavalcanti e Costa (2016).	6
4. Estudo para aplicação de gamificação	Souza-Concilio e Pacheco (2013); Klock et al. (2014); Tenório, Bittencourt e Tenório (2016); Tenório, Silva e Tenório (2016).	4
5. Mundo virtual	Mattar (2008); Mattar Neto (2008); Pereira (2009); Pontuschka e Petry (2011); Oliveira et al. (2014).	5
6. Jogo desenvolvido por estudantes	Rosa (2008, 2012) Vidal (2013); Duarte e Matta (2014); Silva e Braga (2016).	5
7. Plataforma de recursos abertos para jogos	Otsuka et al. (2016).	1

Fonte: Elaborado pela autora.

Gráfico composto por duas colunas e sete linhas. Na primeira linha, há o texto: Plataforma de recursos abertos, 1 estudo, que corresponde a 2,04%. Na segunda linha, o texto: Jogos desenvolvidos com ou por estudantes, 5 estudos, que correspondem a 10,20%. Na terceira linha, o texto: Mundo virtual, 5 estudos, que correspondem a 10,20%. Na quarta linha, o texto: Estudos para aplicação de gamificação, 4 estudos, que correspondem a 8,16%. Na quinta linha, o texto: Gamificação, 6 estudos, que correspondem a 12,24%. Na sexta linha, o texto: Estudos para a aplicação ou design de jogos, 6 estudos, que correspondem a 12,24%. Na sétima linha, o texto: Jogo digital, 22 estudos, que correspondem a 44,89%. — Gráfico 4.4 – Quantitativo dos tipos de estudos nacionais, por tipo.

Sobre a quantidade de estudos anual, 2014 e 2016 foram os anos de maior destaque, com 12 estudos, seguidos por 2013, com seis pesquisas e 2008, com cinco estudos.

Gráfico composto por duas colunas e doze linhas. Na primeira linha há o dado referente ao ano de 2005, 1 estudo. Na segunda linha, em 2006, 0 estudos. Na terceira linha em 2007, 2 estudos. Na quarta linha, em 2008, 5 estudos. Na quinta linha, em 2009, 1 estudo. Na sexta linha, em 2010, 1 estudo. Na sétima linha, em 2011, 4 estudos. Na oitava linha, em 2012, 3 estudos. Na nona linha, em 2013, 6 estudos. Na décima linha, em 2014, 12 estudos. Na décima primeira linha, em 2015, 2 estudos. Na décima segunda linha, em 2016, 12 estudos. — Gráfico 4.5 – Quantitativo dos estudos nacionais por ano.

No que concerne à distribuição dos estudos, foram detectados estudos desenvolvidos em 31 universidades brasileiras, conforme listado no quadro 4.2. Os grupos de pesquisa e laboratórios foram listados no apêndice F. Dentre as universidades com maior número de estudos, destaca-se a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com oito pesquisas; seguida da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), com quatro estudos; a Universidade Anhembi Morumbi, a Universidade Federal do Rio de Janeiro e a Universidade Federal de Santa Catariana, com três estudos cada.

Foram observados jogos para temas diversos e, dentre os mais recorrentes, destacam-se temas de Ciências Humanas (com jogos para o ensino de história), Linguística, Letras e Artes (com jogos para ensino de Libras e língua inglesa), com cinco estudos cada, seguido de temas de Ciências Biológicas (com jogos para o ensino de química e biologia), com quatro ocorrências no total.

Quadro 4.2 – Resumo dos estudos nacionais.
Ano	Autores	Onde foi desenvolvido / aplicado	Solução	Curso / Disciplina / Tema
2005	Alves e Luz (2005)	Universidade do Estado da Bahia (UNEB)	AVA Gamificado “Dédado”	Licenciatura em História
2007	Haguenauer et al. (2007)	Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)	Jogos diversos	Legislação Ambiental, Excelência no Atendimento, Plano de Ação em Emergências e Sistemas de Gestão da Qualidade
2007	Marins et al. (2007)	Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)	Jogo em RV	Educação Artística
2008	Mattar (2008); Mattar Neto (2008)	Curso On-line	Second Life	ABC da EaD no SL
2008	Pereira, Velloso e Gonçalves (2008)	Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)	Jogos diversos	Libras
2008	Romão, Renneberg e Gonçalves (2008)	Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)	Jogo da forca	Licenciatura em Letras - Libras
2008	Rosa (2008; 2012)	Universidade Estadual Paulista (Unesp-Rio Claro)	RPG textual	Licenciatura em Matemática
2009	Pereira (2009)	Universidade do Brasil Virtual (UBV) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)	OpenSimulator	Curso politécnico de Jogos Digitais
2011	Leitão, Simão e Neves (2011)	Universidade Federal de Lavras (UFLA)	Jogo simulador de Física	-
2011	Paiva (2011)	Universidade Federal da Paraíba (UFPB)	Jogos diversos	Licenciatura em Matemática
2011	Pontuschka e Petry (2011)	Universidade Federal de Rondônia (UNIR	Metaverso “Pirarucu-Gente”	Agroecologia, Engenharia de Pesca e economia solidária
2011	Vaghetti, Mustaro e Botelho (2011)	Universidade Federal de Pelotas (UFPel)	Exergames	Bacharelado em Educação Física
2012	Galembeck e Takase (2012)	Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)	Aplicativo gamificado “3DClass”	Licenciatura em Biologia
2012	Silva e Castanheira (2012)	Faculdade de Tecnologia Internacional (Fatec Internacional)	Jogos de empresas	Processos gerenciais
2013	Melo et al. (2013)	Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)	Jogos e mini-games	História
2013	Franco e Guiotti (2013)	Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI)	Automate	Engenharia de controle e automação
2013	Luiz, Pereira e Afonso (2013)	Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP)	Estudo teórico para aplicar jogos	-
2013	Nolêto (2013)	Faculdade de Tecnologia do Nordeste (Fatene)	Jogo “Doolhof”	Tecnologia de Redes Sem Fio
2013	Souza-Concilio e Pacheco (2013)	Universidade Presbiteriana Mackenzie	Estudo teórico para aplicar gamificação	-
2013	Vidal (2013); Duarte e Matta (2014)	Universidade do Estado da Bahia (UNEB)	“RPG by Moodle”	Licenciatura em História
2014	Bitencourt (2014)	Instituto Federal do Sertão Pernambucano (IF Sertão-PE)	Gamificação das atividades de um curso	Licenciatura em Computação
2014	Bordini et al. (2014)	Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)	Jogo “Musikinésia”	Música
2014	Domingues et al. (2014)	Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)	Jogo “Cuidando Bem”	Enfermagem
2014	Duarte e Matta (2014)	UNEB Universidade do Estado da Bahia (UNEB)	“RPG by Moodle”	Licenciatura em História
2014	Klock et al. (2014)	Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)	Estudo teórico para aplicação de gamificação	-
2014	Leite Júnior e Murakami (2014)	Universidade Federal do Ceará (UFC)	Jogo “Angry Clients”	Administração
2014	Maimoni et al. (2014)	Universidade Federal de São Carlos (UFSCar))	Jogo “Produzindo Audiovisual”	Curso de Formação de Docentes
2014	Mekaro et al. (2014)	Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)	Jogo “DigesTower”	Enfermagem
2014	Oliveira et al. (2014)	Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)	Mundo virtual 3D “AI3”	Língua inglesa
2014	Silva et al. (2014)	Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)	Estudo comparativo entre ferramentas para o desenvolvimento de um jogo simulador	Química
2014	Sobreira et al. (2014)	Universidade Federal de Uberlândia (UFU)	Sistema gamificado	Libras
2014	Sobreira, Junqueira e Araújo (2014)	Universidade Federal de Uberlândia (UFU)	Jogos diversos	Libras
2015	Klock, Cunha e Gasparini (2015)	Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)	Ambiente de EnsinoAprendizagem Adaptativo na Web (AdaptWeb)	Bacharelado em Ciências da Computação
2015	Otsuka et al. (2015)	Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)	Jogo simulador 3D “LabTecA”	Química
2016	Anastácio (2016)	Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)	Jogo “Saga dos Conselhos”	Formação Continuada em Conselhos Escolares
2016	Ferreira e Nesteriuk (2016)	Universidade Anhembi Morumbi (UAM)	Estudo teórico sobre jogos e EAD	-
2016	Filatro, Cavalcanti e Costa (2016)	Centro Universitário Adventista (UNASP)	Gamificação de AVA	Curso de Formação de Tutores para EAD
2016	Garone e Gallo (2016)	Universidade Anhembi Morumbi (UAM) Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes)	Estudo teórico sobre jogos e EAD	-
2016	Lima, Bueno e Perry (2016); Schwingel et al. (2016)	Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)	Jogo “SUSCity”	Enfermagem
2016	Mattar e Nesteriuk (2016)	Universidade Anhembi Morumbi (UAM)	Estudo teórico sobre jogos, gamificação e EAD	-
2016	Otsuka et al. (2016); Valério Neto et al. (2016)	Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)	Recursos Educacionais Multiplataforma Abertos na Rede (REMAR)	Multidisciplinar
2016	Schlemmer, Chagas e Portal (2016)	Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)	Jogo de Realidade Alternativa “In Vino Veritas”	Enologia, Gastronomia, Química e História
2016	Silva e Braga (2016)	Universidade Federal de Goiás (UFG)	Jogo desenvolvido por alunos	Especialização em Inovação em Mídias Interativas
2016	Tenório, Bittencourt e Tenório (2016); Tenório, Silva e Tenório (2016)	Universidade Federal Fluminense (UFF)	Estudo teórico para aplicação de gamificação	-

Fonte: Elaborado pela autora.

4.3 Design, Jogo e Educação a Distância: algumas experiências internacionais

Sobre experiências que envolvem o design de um jogo digital, Pang et al. (2010, p. 50) apresentam o jogo “Stopping the Fountains”, em três dimensões, voltado para o controle de sangramentos em cirurgias ortopédicas. O jogo possui três partes: treino de interromper sangramentos em superfície plana, treino em superfície curva e cirurgia ortopédica. No modo de treino, são mostradas dicas e instruções para realizar corretamente o procedimento; no modo “time-attack”, a mesma tarefa deve ser cumprida, com um limite de tempo; e no modo colaborativo, vários jogadores podem trabalhar juntos.

O jogo foi testado por 21 estudantes de graduação, divididos em dois grupos – o que jogou as três partes e o que só jogou a última. O grupo que jogou o jogo inteiro teve melhores resultados em tempo e eficácia. A avaliação ocorreu por meio da observação dos resultados de cada jogador e de um questionário, que registrou afirmações dos estudantes de que o jogo contribuiu para o aumento de interesse em todo o processo de gerenciamento sanguíneo (PANG et al., 2010, p. 54).

Cinco telas de jogo. Na primeira tela, no topo, textos na cor branca sobre fundo preto. Abaixo, há uma superfície azul, um bisturi e uma mancha vermelha. Na segunda tela, no topo, textos na cor branca sobre fundo preto. Abaixo, sobre uma superfície azul de formato redondo, com profundidade, um bisturi e uma mancha vermelha. Na terceira tela, no canto superior esquerdo, uma barra vermelha sobre uma barra cinza horizontal. A barra vermelha ocupa aproximadamente um quarto da barra cinza. Acima, na cor branca, o texto, em inglês: BLOOD VOLUME. No canto superior direito, o texto, em inglês: TIME LEFT: 4:49. Abaixo, à esquerda, dois retângulos azuis com a imagem de um bisturi em cada. À direita, visão superior de uma superfície, um bisturi e uma mancha vermelha. À direita, dois retângulos azuis. No retângulo de cima, a imagem de uma bolsa de sangue. No retângulo abaixo, a imagem de um vidro com a palavra, em inglês: SALINE. No canto inferior esquerdo, sobre um retângulo cinza, na cor vermelha, o texto, em inglês: WARNING: SAVE THE PATIENT IN 5 MINS! No canto inferior direito, o símbolo de um coração e dados do procedimento no paciente. Na quarta imagem, no topo, quatro retângulos azuis. No primeiro retângulo, a imagem de uma bolsa de sangue. No segundo retângulo a imagem de um vidro com a palavra, em inglês: SALINE. Nos dois últimos retângulos, bisturis. Abaixo, no canto inferior esquerdo, uma barra vermelha sobre uma barra cinza horizontal. A barra vermelha ocupa aproximadamente toda a barra cinza. Acima, o texto, em inglês: BLOOD VOLUME, na cor branca, sobre fundo preto. Ao lado direito da barra, no canto inferior direito, o símbolo de um coração e dados do procedimento no paciente. Na quinta imagem, fotografia de um computador sobre uma mesa. Na tela do computador, o jogo. — Figura 4.25 – Telas do jogo Stopping the Fountains.

Boeker et al. (2013, p. 2) relatam o uso do jogo “Uro Island” por estudantes do terceiro ano de medicina do Department of Urology da University of Freiburg82 , na Alemanha, para o conteúdo de análise microscópica de urina. O jogo foi desenvolvido sem auxílio financeiro pelo referido departamento, em cooperação com o Institute of Medical Informatics and Medical Biometry83 da mesma instituição, com o software Wintermute Engine84. Boeker et al. (2009, p. 3) complementam que se trata de um jogo de aventura para computador, em duas dimensões, com duração aproximada de 45 minutos, em que o estudante desempenha o papel de um médico e coleta informações e dados para uma análise de urina em microscópio.

Segundo Boeker et al. (2013, p. 3) o estudo separou arbitrariamente os estudantes: 69 tiveram contato com o conteúdo apenas em forma de jogo de aventura educacional e 57 contaram apenas com o apoio de leituras de roteiros para o procedimento. Após o contato inicial, foi aplicado um questionário de 34 questões de escolha única sobre o conteúdo e um questionário de quatro questões para avaliação na Escala Likert85 de quatro pontos sobre a experiência educacional e opinião sobre desempenho e confiança após a intervenção. Os resultados demonstram que o jogo se mostrou mais eficaz que a leitura de roteiros, em função do resultado cognitivo dos alunos, da motivação e do impacto positivo na aprendizagem, em relação ao outro grupo.

Os pesquisadores reconhecem que a intervenção não fez parte da avaliação no semestre, sendo um estudo isolado, em que o jogo e os roteiros não foram apresentados junto a outros materiais. Outras limitações apontadas foram a ausência de controle e documentação do tempo das atividades e a não comparação de resultados alcançados pelos estudantes na disciplina, pelo caráter anônimo das respostas.

No topo, ao lado direito, as palavras URO ISLAND. Abaixo, à direita, as palavras DAS GEHEIMNIS, DES GELBEN MEERES. Ao lado esquerdo, uma ilha com coqueiros e construções. Estas são interligadas por rio amarelo. Em volta da ilha, um mar amarelo. No canto inferior direito da tela, as marcas do instituto de urologia e da universidade. — Figura 4.26 – Tela do jogo Uro Island.

Pringle (2013, p. 21) apresenta os resultados de uma pesquisa que envolveu o desenvolvimento e avaliação de uma variedade de objetos educacionais, envolvendo leitura de artigos impressos e digitais, testes on-line, áudios, vídeos e jogo virtual em três dimensões. Os objetos foram testados junto a alunos de graduação do terceiro e do último ano no estudo de geociências, no módulo “Engenharia geológica e hidrologia” da Klee University86, no Reino Unido. Participaram do estudo 11 estudantes, com idade média de 25 anos.

O jogo “Virtual Geoscience Trainer” (VGT game) foi desenvolvido por programadores, designers gráficos e digitais da School of Pharmacy87 da instituição, por meio de dois prêmios de financiamento. Segundo o autor, a equipe de programadores possuía anos de experiência desenvolvendo exercícios virtuais interativos. O projeto durou 18 meses – período de tempo em que foi avaliado e refinado quatro vezes até poder ser utilizado, resultando em aproximadamente 300 horas de desenvolvimento. O jogo foi projetado para que o estudante experimentasse um ambiente de uma empresa geofísica, como um empregado para atender a clientes virtuais em animação tridimensional. Os estudantes podiam interagir por meio de testes de múltipla escolha e uma tela com informações e explicações fornecidas por uma personagem. O fluxo do jogo foi projetado de modo a permitir diferentes perguntas e rejogabilidade, para que o estudante progrida por caminhos diferentes, a depender de suas escolhas, para expandir, reforçar e melhorar sua experiência de aprendizagem.

O grupo focal experimentou todos os recursos de aprendizagem, além do jogo. O jogo foi usado posteriormente deliberadamente, para que os estudantes já tivessem explorado a maior parte dos materiais, em vistas de ter o conhecimento necessário para jogar. O tempo aproximado de uso do jogo foi de uma hora. Após essa etapa, os estudantes responderam a um questionário semiquantitativo e 81% afirmaram que a experiência com o jogo foi positiva. O pesquisador reconhece que um dos empecilhos foi o tempo necessário para a produção, mas que, apesar disso, a aceitação por parte dos estudantes foi alta, tendo o jogo sido adjetivado como estimulante e eficaz, enquanto recurso de aprendizagem, além de ter encorajado a conhecer o material acadêmico em que foi baseado. (PRINGLE, 2013, p. 27).

No topo, uma tarja verde. No canto superior esquerdo, na cor branca, a palavra, em inglês: GEOTRAINER. No canto superior direito, sobre um retângulo branco transparente, na cor preta, o texto, em inglês: JUMP TO: e uma seta preta, para baixo. Em seguida, embaixo, à esquerda, a imagem do torso de uma mulher de cabelos castanhos e blusa marrom. Ela ergue a mão esquerda e aponta para cima, onde há um retângulo com texto. Ao lado direito da tela, o torso de um homem loiro, com camisa roxa e paletó preto. Atrás deles, a foto de uma área com vegetação, árvores e um muro à direita. No lado esquerdo da tela, sobre um retângulo azul, na cor branca, um texto, em inglês: It is located close to my property. according to the information supplied by the coal authority and my state agents, de mineshaft is 2.5 metres in diameter and descends 100 metres below ground level. No retângulo para o qual a imagem da mulher aponta, um texto, em inglês: The UK Coal Authority (www.coal.gov.uk) roads historic mini records for over 160.000 mine shaft entries, 100.000 abandonment mine plans, 26.500 daim fies and current and forthcoming granted licences. you can inspect some plans for free, other requests require payment. Abaixo do texto, na cor preta sobre retângulo verde, a palavra, em inglês: CLOSE. No canto inferior esquerdo, sobre a imagem da mulher, um retângulo verde com um ponto de exclamação na cor vermelha. Na base da tela, um retângulo azul. Sobre este, três retângulos verdes com o texto, em inglês: You say, na cor preta, e, ao lado destes retângulos, textos na cor branca. Na primeira linha, um texto, em inglês: Is there any chance the coal board record could be wrong? Na segunda linha, um texto, em inglês: What is your budget and timescale? Na terceira linha, em destaque, com as letras mais grossas, um texto, em inglês: Sorry, we only do work on projects at full economic costings. — Figura 4.27 – Tela do jogo Virtual Geoscience Trainer.

Li et al. (2016, p. 470) dissertam sobre o desenvolvimento de um jogo de RPG (role-playing game) baseado em aventura, em duas dimensões, sobre saúde mental, envolvendo situações de estresse e depressão, para a rede social Facebook88. O jogo foi desenvolvido com o software Adobe Flash e testado por 73 estudantes de graduação e pós-graduação da University of Hong Kong89, com idade média de 20 anos, em uma intervenção que durou três semanas. Com o uso de um questionário baseado na escala Likert e questões abertas para comentários, os autores afirmam que os estudantes aprovaram a abordagem interativa e centrada no usuário. Por verificação estatística, os autores concluíram que a alta pontuação dos estudantes relevou que estes aprenderam por meio do jogo.

A proposta foi bem aceita e os alunos demonstraram a intenção de compartilhá-lo com outras pessoas, pois a consideraram uma boa forma para promover a conscientização de saúde mental. Foram recebidas críticas sobre a proporção dos elementos e os comentários foram considerados para implementação futura. Os autores pontuam que uma limitação do estudo é a pequena amostra de estudantes, que envolveu adultos jovens e, por essa razão, os resultados não podem ser generalizados, uma vez que se faz necessária a verificação junto a uma amostra maior, com grupos de diferentes idades (LI, et al., 2016, p. 478).

No canto superior esquerdo da tela, sobre um retângulo vertical cinza, a imagem do rosto de uma personagem. Ao lado direito, um círculo amarelo, com o texto: 47, LEVEL 4, na cor preta. No topo da tela, o centro, uma barra azul com a palavra, na cor preta, em inglês: ENERGY. Ao lado direito, 250/400. À direita, uma barra amarela com os textos: EXPERIENCE. 101/400. Abaixo, a imagem de uma personagem em um quarto com cama e criado mudo. No canto inferior esquerdo, uma seta branca aponta para a esquerda. À direita da tela, texto em chinês e inglês com indicação de nível e experiência da personagem, e ícones coloridos. Na base da tela, fotos de outros jogadores. — Figura 4.28 – Tela do jogo sobre saúde mental.

Acerca de estudos para aplicação ou design de jogos, Moreno-Ger, Burgos e Torrente (2009, p. 3) dissertam sobre os potenciais benefícios e as limitações da convergência entre a aprendizagem baseada em jogos e ambientes de aprendizagem on-line, com foco em adaptação. Os autores descrevem as vantagens da aprendizagem adaptativa – por meio de acompanhamento, avaliação e questionários –, e aprendizagem colaborativa, e destacam como primordial a necessidade de metodologias de desenvolvimento alternativo que alinhem os custos de produção com os orçamentos educacionais, que suportem a manutenção.

Os autores indicam como alternativas ao alto custo as seguintes possibilidades: usar plataformas de desenvolvimento de baixo custo; usar modelos pré-acabados ou reaproveitar jogos comerciais para fins educacionais; ou ainda, fornecer jogos adaptativos, flexíveis e que possam ter manutenção para serem adaptados ou readaptados para diferentes contextos. Em relação a como inserir os agentes no processo para a adaptação de conteúdo e escolha do gênero do jogo, os autores indicam que o designer de aprendizagem determina as regras e a metodologia; enquanto o tutor determina o estilo de ensino e comportamento; e o aprendiz, por sua vez, determina o estilo de aprendizagem, desempenho e conhecimento (MORENO-GER; BURGOS; TORRENTE, 2009, p. 6).

Segundo os autores, é preciso que estudos futuros considerem como efetivamente usar as vantagens educacionais (adaptação, avaliação e colaboração em rede) e como superar as barreiras técnicas (padrões compatíveis, acessíveis e custos de desenvolvimento), para que o potencial dos jogos beneficie plenamente o processo educacional. Além disso, os autores afirmam que o fato de a aprendizagem baseada em jogos se tornar ou não uma revolução na educação futuramente dependerá de como as abordagens e propostas serão projetadas e implementadas.

Inman, Wright e Hartman (2010, p. 53) analisam criticamente o uso do Second Life na Educação Superior a partir da análise de estudos experimentais. Os autores apontam que 74% dos estudos verificados apresentavam experiências com amostra entre quatro e 43 sujeitos. Dentre os problemas apontados, destacam-se a aceitação do estudante do mundo virtual como ambiente educacional, problemas técnicos por falta de equipe de suporte, curva de aprendizagem lenta e potencial distração ou exposição a conteúdo incorreto ou impróprio.

As potencialidades apontadas abarcam a facilitação de atividades de atuação e de EAD, o uso de simulações e jogos, desenvolvimento de projetos em grupo, ensino-aprendizagem centrado do estudante, estratégias baseadas em princípios construtivistas como aprendizagem baseada em problemas, estimular e encorajar a comunicação, colaboração e interação entre os estudantes. Os autores recomendam que seja evidenciada a conexão entre os objetivos do curso e das atividades no mundo virtual, incorporar treinamento e suporte técnico, projetar diferentes espaços para diferentes tipos de interações e criar atividades progressivas, que permitam ao estudante praticar, para se adaptar ao ambiente virtual (INMAN; WRIGHT; HARTMAN, 2010, p. 55).

Del Blanco et al. (2012, p. 2) afirmam que é crescente a necessidade de produzir e compartilhar conteúdo baseado em jogos digitais que sejam reusáveis, pois o custo e o tempo de produção muitas vezes são altos. Para os autores, ainda é uma questão de pesquisa aberta como desenvolver experiências educacionais bem-sucedidas que incluem os jogos, já que o número de estudos a esse respeito é escasso. Os autores propõem um modelo para facilitar a integração de jogos na Educação a Distância e reduzir as dificuldades dos educadores com a tecnologia, no intuito de possibilitar a avaliação das atividades realizadas ao longo do jogo e conectá-las a outras atividades de aprendizagem, além de permitir o reuso de cursos que combinam jogos e outros materiais. É proposto um sistema com um conjunto de critérios de avaliação predefinidos que podem ser usados por educadores com pouca experiência em jogos, para melhorar seu entendimento dos dados extraídos desses e reduzir as barreiras técnicas de avaliação dos resultados para simplificar o uso de jogos digitais em ambientes educacionais.

Del Blanco et al. (2012, p. 5) apresentam o modelo projetual usado, que envolve três etapas: definição dos objetivos de aprendizagem e mensurar os resultados as atividades em jogo; adaptar a experiência para cada estudante usando os resultados; estimular o reuso de abordagens bem sucedidas. Do mesmo modo, são descritas três etapas principais do processo: 1) desenvolvimento da tarefa – que visa verificar jogos no repositório, adaptar ou criar jogo, identificar dados gerados pelo jogo e adaptar ou criar o conteúdo para o jogo; 2) execução da tarefa – etapa na qual o educador recebe as informações do jogo e o adapta para cada estudante; e 3) fim da tarefa – quando o educador acessa os dados de avaliação dos estudantes, revisa o jogo e o conteúdo e os compartilha.

O modelo foi testado com o uso do motor de jogo “e-Adventure90” na plataforma on-line Learning Activity Management System (LAMS)91, inspirada nas especificações do IMS Learning Design92. O teste demonstrou que a avaliação e o acompanhamento das atividades dos estudantes ao longo do jogo foram bem sucedidos. Os dois educadores participantes consideraram, entretanto, que a tarefa de criar jogos é complicada, em função das barreiras tecnológicas e pela dificuldade de tornar as ideias engajadoras e atrativas. Além disso, os educadores afirmaram que uma possibilidade seria modificar e adaptar jogos criados previamente, mas que seria necessário treinamento para isso (DEL BLANCO et al., 2012, p. 12).

No canto superior esquerdo, sobre uma barra laranja, o ícone de casa, na cor verde. À direita, ícones do editor de jogo. Ao lado esquerdo da tela, a imagem de um paciente sobre uma mesa de procedimento cirúrgico. Uma pessoa a opera o paciente outra pessoa mexe nos equipamentos. Ao lado direito da tela, sobre um retângulo horizontal laranja, retângulos de linha de contorno preta com espaço para editar o nome e a informação da cena. Abaixo, retângulos laranja com os textos, em espanhol: DUPLICAR ESCENAS, EDITAR OTRA ESCENA, EDITAR OTRO ELEMENTO, ELIMINAR ESCENA. — Figura 4.29 – *Mock-up* do eAdventure.

Freire et al. (2015, p. 3) consideram que a abordagem mais promissora na integração de games no contexto dos Massive Online Open Courses (MOOCs) é a de aliar um serious game a outro tipo de atividade ou exercício. Tal empreitada, segundo os autores, pode ser delineada a partir de questionamentos acerca de três questões: 1) em que dispositivo ou plataforma o estudante joga; 2) como extrair dados da pontuação do jogador a partir do jogo; e 3) como extrair dados sobre o progresso do jogador durante a experiência do jogo, de forma que esse não perceba que está sendo avaliado (stealth assessment).

Os autores explicitam o cenário ideal de práticas para a inserção de jogos nos MOOCs: os jogos devem permitir integração entre plataformas e formas de acesso em formatos padronizados; permitir ao estudante a customização da experiência de aprendizagem; fornecer informação sobre as ações e o progresso dos estudantes na plataforma do MOOC; permitir acesso ao conteúdo educacional para que os criadores possam alterá-lo; permitir a integração entre as atividades no jogo e o perfil do estudante; e fornecer contexto educacional antes e depois da atividade. Contudo, os autores pontuam dois problemas: é necessário desenvolver jogos que possam ser integrados aos MOOCs; e ainda, o planejamento, a integração e a condução dessa experiência por parte do autor, professor e/ou tutor responsável exige conhecimentos técnicos especializados.

Com relação à gamificação, Domínguez et al. (2013, p. 385) relatam uma experiência de gamificação na plataforma de aprendizagem on-line Blackboard93, usada em um curso universitário a distância de “Qualificação para usuários de Tecnologias de Informação e Comunicação”. Para aumentar a motivação do aluno a completar exercícios opcionais, foi empregado o uso de recompensas e mecanismos de concorrência. Participaram do estudo 73 estudantes, do grupo de controle, que usou a versão não gamificada, e 58, do grupo experimental, que usou a versão gamificada, por opção. A gamificação contou com 36 atividades, agrupadas em nove desafios, pelos quais os estudantes ganhavam troféus, e sete medalhas de participação por metas alcançadas. O sistema contou com tutorial disponível e suporte técnico.

A análise quantitativa realizada pelos autores demonstra que o grupo experimental teve notas mais altas nas primeiras atividades, nos exercícios práticos e apresentações, enquanto o grupo de controle teve notas mais altas no exame final e na nota de participação. A análise qualitativa sugere que a gamificação pode ter um grande impacto emocional e social sobre os alunos, por meio de sistemas de recompensa e mecanismos sociais competitivos. Os sistemas de recompensa foram avaliados pelos estudantes como uma maneira inovadora, divertida e encorajadora para representar o progresso dentro de uma experiência educativa on-line (DOMÍNGUEZ et al., 2013, p. 391).

Os autores afirmam que quadros de liderança serviram como uma fonte de motivação para alguns alunos, por terem o esforço publicamente e instantaneamente reconhecido, e pelo fato de poderem comparar o seu progresso com o de outros colegas. Para outros, todavia, o sistema não foi suficientemente motivador e, em alguns casos, o sistema foi ainda desencorajador, pois os estudantes não acharam divertido competir com os seus colegas por uma posição no quadro de classificação. Os autores admitem, entretanto, que o sistema foi baseado em um perfil de estudante que aprecia competição.

Bernik, Bubas e Radosevic (2015, p. 3) compararam um módulo gamificado (com páginas de perfil, progresso e status visual, pontos, quadro de liderança e distintivos) a um não gamificado, no ambiente de aprendizagem Moodle, de um curso on-line de modelagem 3D, em uma universidade da Croácia. Os 55 estudantes foram divididos em dois grupos – o de controle, sem a gamificação e o experimental, com a gamificação. Foi realizado um teste após o curso, com 26 itens de múltipla escolha e seis itens de resposta aberta. Os resultados indicaram que a gamificação pode aumentar a motivação do aluno e seu desempenho. Os autores sugerem ainda que, antes de investir em uma extensa solução gamificada, um módulo de um curso pode ser gamificado para ter seus impactos avaliados (BERNIK; BUBAS; RADOSEVIC, 2015, p. 5).

Hung (2017, p. 64) ressalta os aspectos positivos da gamificação enquanto prática para motivar os estudantes e também as críticas do foco na “pontificação” e motivação extrínseca. O autor relata uma experiência de gamificação de um curso on-line de Design Instrucional, com 16 estudantes. As estratégias utilizadas foram jogar (o estudante pode revisar e entregar os trabalhos até o fim do semestre); exposição (não há narrativa, mas cada estudante pode seguir seu próprio caminho, com seus objetivos, dentre três oferecidos); escolha (o estudante pode escolher o que quer discutir); informação e feedback (o estudante pode ver uma barra de progresso no curso); engajamento (o estudante pode interagir com pares); e reflexão (o estudante reflete sobre seu processo, suas práticas e discute como prosseguir).

O autor relatou que os estudantes que atentaram para seu desempenho, pois sabiam exatamente como eram avaliados, obtiveram notas melhores. Por um lado, alguns estudantes questionaram a razão de suas notas não terem sido atualizadas, mas por outro, foi interessante ouvir as justificativas para merecer determinada nota, fazendo com que gerenciassem sua própria aprendizagem e tivessem consciência do aprendizado (HUNG, 2017, p. 68).

Para o autor, o modelo está aquém da perfeição e que aprimoramentos são feitos continuamente, a cada reoferta do curso, a partir da devolutiva dos alunos e de pesquisas recentes. São feitas ainda recomendações para a aplicação da gamificação de modo consciente: pensar em como melhorar a experiência educacional do estudante; começar com poucas mecânicas; não confiar inteiramente nos dados gerados sem realizar uma análise aprofundada, para uso adequado na avaliação; revisar e aprimorar gradualmente (HUNG, 2017, p. 68).

Cadavid e Gomez (2015, p. 10) apontam os resultados de uma experiência em um ambiente virtual de aprendizagem gamificado para um curso de pré-cálculo na Universidad Nacional de Colombia94, como alternativa para superar o índice de baixo conhecimento das ciências básicas, sobretudo matemática, e o alto índice de evasão nos primeiros semestres de curso. Participaram da atividade 2.263 estudantes, divididos em grupo de controle, sem a gamificação e o grupo experimental, com a gamificação.

Foi usado o ambiente virtual de aprendizagem gamificado, Ticademia95, que além dos elementos de gamificação como troféus, pontos, quadro de liderança e níveis, apresenta a possibilidade de “duelo”, evento em que os estudantes podem competir em atividade síncrona, com o mesmo exercício. Os resultados do estudo mostraram que houve aumento considerável nos índices de aprovação e redução do percentual de abandono para o grupo que utilizou o ambiente gamificado para os exercícios do curso. Entretanto, em relação à opinião dos estudantes quando questionados sobre os elementos do sistema ludificado terem contribuído para a motivação, houve disparidade entre as respostas (CADAVID; GOMEZ, 2015, p. 11).

No canto superior esquerdo, sobre uma barra azul, a marca do Ticademia. À direita, ícones do jogo. Abaixo, uma barra cinza com os números de 1 a 5, com o marcador sobre o número 3. Abaixo, à esquerda, um quadro de 8 linhas. Na primeira linha, em espanhol, na cor verde, a palavra MATERIALES. Abaixo, nas linhas do quadro, links com materiais. Abaixo de cada link, uma quantidade de estrelas que varia de 1 a 5, e o link com o texto: VER COMENTÁRIOS. À direita, o título, em cor preta, em espanhol: ECUACIONES Y DESIGUALDADES. Abaixo, a imagem de um templo. À direita, sobre um retângulo verde, em espanhol, a palavra: EVALUACIONES. Embaixo, em três colunas, pergaminhos enumerados. — Figura 4.30 – Ambiente gamificado Ticademia.

Kocadere e Çağlar (2015, p. 86) alegam que a incapacidade de encontrar um equilíbrio entre a “avaliação da aprendizagem” e a “avaliação para a aprendizagem” reduz a eficácia da fase de avaliação do processo de aprendizagem. As autoras decidiram gamificar um exame de avaliação de um curso e relatam que, além de existirem poucos estudos sobre esse tipo de gamificação, nenhum dos encontrados e analisados explica como aplicar a gamificação em uma atividade de avaliação. As autoras relatam a integração de elementos, iniciando pela escolha das dinâmicas (emoções, progressão e relacionamentos), seguida da escolha das mecânicas que se adequam a essas (conteúdo bloqueado, desafio, recompensa, competição, cooperação, aquisição de bens virtuais, feedback).

Os elementos de gamificação definidos foram inseridos em uma interface com um jogo de tabuleiro, que apresenta questões a serem respondidas e níveis a serem desbloqueados com pontos, além de cartões de perfis dos estudantes que demonstram qual questão estão respondendo e suas pontuações, compartilhadas em redes sociais. Participaram do estudo 11 estudantes de graduação de uma universidade na Turquia em um curso de Design de games educacionais. Por meio de questionário e entrevistas com grupo focal, todos os estudantes afirmaram terem se divertido e 81% alegaram sentir motivação com a gamificação. O estudo comprovou que a avaliação gamificada é capaz de promover “avaliação para a aprendizagem” (KOCADERE; ÇAĞLAR, 2015, p. 95).

Urha et al. (2015, p. 389) apresentam um modelo para aplicar a gamificação na Educação Superior on-line, que considera diretrizes para o desenvolvimento de aplicações na Web, gerenciamento e elementos de experiência de aprendizagem on-line. Segundo os autores, os elementos da gamificação de aprendizagem on-line envolvem um sistema baseado em regras, objetivos claros e significativos, tarefas curtas, feedback imediato, reforço positivo, recompensas por cumprir tarefas, progresso mensurável, desafio, narrativa e participação voluntária. Já os elementos de mecânica de gamificação envolvem pontos, emblemas, níveis, desafios e bens virtuais, quadros de liderança; e os de dinâmica abrangem recompensas, status, conquistas, competição e altruísmo.

Os autores afirmam que o emprego desses elementos deve considerar importantes fatores da aprendizagem on-line, como: aspectos pedagógicos, tecnológicos, de design, administrativos, financeiros, humanos e material didático; além de elementos de experiência do usuário: gerenciamento de projeto, pesquisa, avaliação de usabilidade, arquitetura da informação, design de interface, design de interação, design da informação, projeto gráfico, acessibilidade e análise Web. Tal emprego deve ocorrer em processo iterativo com etapas de análise, planejamento, desenvolvimento, implementação e avaliação (URHA et al., 2015, p. 392).

Quanto aos estudos que envolvem o uso de ferramenta autoral, Moreno-Ger et al. (2008, p. 2) afirmam que uma abordagem mais industrial é necessária, em que gêneros específicos de jogos sejam identificados e estruturas adequadas sejam estabelecidas para facilitar a produção de jogos educacionais. Os autores esclarecem que Game Design é um campo amplo, que agrupa muitas abordagens e metodologias, e que o design de jogos educativos não é uma tarefa simples e não há soluções para todos os fins. Além disso, os autores alertam que a educação on-line demanda soluções de jogos que contemplem tópicos específicos e que a heterogeneidade dos estudantes deve ser considerada ao projetar esses jogos.

Os autores identificam atributos pedagógicos desejáveis em jogos educacionais: integração com educação on-line, adaptação, avaliação; e as seguintes diretrizes projetuais, do processo “general design”: escolha de um gênero de jogo apropriado; adição de avaliação e adaptação ao projeto; e integração com educação on-line. O resultado do estudo demonstra aprofundamento e concentração em um gênero específico de jogo (aventura de apontar e clicar), a partir do qual foi desenvolvida e implementada uma ferramenta autoral – motor de jogo educacional –, denominada “e-Adventure”, que permite criar jogos conforme um variado número de abordagens pedagógicas. Os autores reconhecem, entretanto, que não é uma solução perfeita, pois, embora o gênero de “aventura de apontar e clicar” seja substancial, a árdua tarefa de criar a história, a narrativa e o fator diversão, ainda é dos desenvolvedores de jogos (MORENO GER et al., 2008, p. 9).

Tornero et al. (2010, p. 2) afirmam que os jogos para dispositivos móveis são mais baratos de produzir em relação aos jogos de consoles e de computador, e que esses têm sido bem-sucedidos em atrair pessoas de diferentes públicos, em função de sua interação ser mais fácil de compreender. Os autores destacam esse fato como importante no design de um jogo, pois a atmosfera e a competição parecem ser mais importantes no engajamento de estudantes que um mundo tridimensional complexo e de alto custo.

Os autores esclarecem que os instrutores geralmente não são capazes de criar seu próprio conteúdo educacional, pois essa tarefa consome tempo e requer equipes de desenvolvimento multidisciplinares, além de demandar experiência técnica e explicam que ainda não está claro como os jogos podem ser integrados em contextos de aprendizagem mais amplos, mas citam que uma possível abordagem é a introdução desses em ambientes de aprendizagem on-line, fortemente sustentados pela tecnologia – fato que facilita a inserção de novas mídias, além de permitirem o monitoramento de progresso e avaliação.

Por fim, com base nessa premissa, os autores propõem a introdução de mini-games portáteis em ambientes de aprendizagem baseado no modelo que os concebe no servidor, para permitir que instrutores sem experiência técnica possam criá-los ou customizá-los, por meio da ferramenta autoral “e-Training DS”. A ferramenta gera jogos para o console portátil Nintendo DS ou dispositivos móveis com o sistema Android e foi usada no contexto de estudo de caso em um curso de Ciências da Computação. Os autores relatam que foi preciso um tempo de 11 horas para criar mini-games, customizar o modelo de avaliação, exportar e vincular ao ambiente de aprendizagem Moodle, e implementar e executar as configurações (TORNERO et al., 2010, p. 9).

4.3.1 Panorama da revisão sistemática de literatura dos estudos internacionais

Neste item, serão destacadas qualidades gerais da revisão de literatura dos estudos internacionais. A apresentação e discussão das características das produções internacionais e os resultados comparados com a produção nacional serão destacados no item 4.4.

Com relação aos 17 estudos internacionais selecionados, estes também apresentaram similaridades entre si, tendo sido agrupados em cinco categorias, sendo a maioria de idênticas nomenclatura e descrição atribuídas à classificação dos estudos nacionais:

Jogo digital: estudos cuja solução projetual foi o desenvolvimento de um jogo digital;
Estudo para aplicação ou design de jogos: pesquisas que relatam possibilidades de uso de jogos na educação ou diretrizes para seu desenvolvimento;
Gamificação: estudos que propõem a aplicação de elementos de jogos em situações educacionais;
Estudo para aplicação de gamificação: pesquisas que propõem diretrizes para a gamificação de situações educacionais;
Ferramenta autoral: estudos sobre o desenvolvimento de ferramentas autorais para criação, customização, uso e distribuição de jogos digitais.

Quadro 4.3 – Classificação dos estudos internacionais.
Proposta do estudo	Autores	Quant.
1. Jogo digital	Pang et al. (2010); Boeker et al. (2009, 2013); Pringle (2013); Li et al. (2016).	5
2. Estudo para aplicação ou design de jogos	Moreno-Ger, Burgos e Torrente (2009); Inman, Wright e Hartman (2010); Del Blanco et al. (2012); Freire et al. (2015).	4
3. Gamificação	Domínguez et al. (2013); Bernik, Bubas e Radosevic (2015); Hung (2017)95; Cadavid e Gomez (2015); Kocadere e Çağlar (2015)96.	5
4. Estudo para aplicação de gamificação	Urha et al. (2015)	1
5. Ferramenta autoral	Moreno-Ger et al. (2008); Tornero et al. (2010).	2

Fonte: Elaborado pela autora.

Gráfico composto por duas colunas e cinco linhas. Na primeira linha há o texto: Ferramenta autoral, 2 estudos, que correspondem a 11,76%. Na segunda linha há o texto: Estudo para aplicação de gamificação, 1 estudo, que corresponde a 5,88%. Na terceira linha há o texto Gamificação, 5 estudos, que correspondem a 29,41%. Na quarta linha há o texto: Estudo para aplicação ou design de jogos, 4 estudos, que correspondem a 23,52%. Na quinta linha há o texto: Jogo digital, 5 estudos, que correspondem a 29,41%. — Gráfico 4.6 – Quantitativo dos estudos internacionais, por tipo.

Acerca da quantidade de estudos por ano, 2015 foi o ano com o maior número de estudos (cinco), seguido por 2010 e 2013, com três pesquisas cada.

Gráfico composto por duas colunas e sete linhas. Na primeira linha há o dado referente ao ano de 2008: 1 estudo. Na segunda linha há o dado referente ao ano de 2009: 2 estudos. Na terceira linha há o dado referente ao ano de 2010: 3 estudos. Na quarta linha há o dado referente ao ano de 2012: 1 estudo. Na quinta linha há o dado referente ao ano de 2013: 3 estudos. Na sexta linha há o dado referente ao ano de 2015: 5 estudos. Na sétima linha há o dado referente ao ano de 2016: 2 estudos. — Gráfico 4.7 – Quantitativo dos estudos internacionais por ano.

Em relação à distribuição dos estudos, foram detectadas pesquisas desenvolvidas em 14 universidades ao redor do mundo. Destaca-se a Universidad Complutense de Madrid, com o total de cinco estudos. Foram constatados jogos para temas diversos e, dentre os mais recorrentes, destacam-se propostas multidisciplinares (seis ocorrências) e temas das áreas de Ciências Exatas e da Terra (com jogos para o ensino de ciência da computação, pré-cálculo e engenharia geológica e hidrologia) e Ciências da Saúde (com jogos para ensino de cirurgia ortopédica, urologia, saúde mental), com três estudos cada.

Quadro 4.4 – Resumo dos estudos internacionais.
Ano	Autores	Onde foi desenvolvido / Aplicado	Solução	Curso / Disciplina / Tema
2008	Moreno-Ger et al. (2008)	Universidad Complutense de Madrid	Ferramenta autoral “e-Adventure”	Multidisciplinar
2009	Boeker et al. (2009; 2013)	University of Freiburg	Jogo “Uro Island”	Urologia
2009	Moreno-Ger, Burgos e Torrente (2009)	Universidad Complutense de Madrid	Estudo para modelo de desenvolvimento de jogos autorais	Multidisciplinar
2010	Inman, Wright e Hartman (2010)	The University of Alabama	Estudo teórico para uso do Second Life	Multidisciplinar
2010	Pang et al. (2010)	National University of Singapore, Chinese University of Hong Kong e University of Aizu	Jogo “Stopping the Fountains	Cirurgia ortopédica
2010	Tornero et al. (2010)	Universidad Complutense de Madrid	Ferramenta autoral “e-Training DS”	Ciências da Computação
2012	Del Blanco et al. (2012)	Universidad Complutense de Madrid	Estudo para modelo de desenvolvimento de jogos autorais	Multidisciplinar
2013	Domínguez et al. (2013)	Computer Science Department, University of Alcalá	Gamificação de AVA	Qualificação para usuários de Tecnologias de Informação e Comunicação
2013	Pringle (2013)	Keele University	Jogo “Virtual Geoscience Trainer	Engenharia geológica e hidrologia
2015	Bernik, Bubas e Radosevic (2015)	University of Zagreb	Gamificação de um módulo	Modelagem 3D
2015	Freire et al. (2015)	Universidad Complutense de Madrid	Estudo teórico para aplicação de gamificação em MOOCs	Multidisciplinar
2015	Kocadere e Çağlar (2015)	Hacettepe University	Gamificação de atividades de avaliação	Design de jogos educacionais
2015	Urha et al. (2015)	University of Maribor	Estudo teórico para aplicação de gamificação	Multidisciplinar
2016	Li et al. (2016)	University of Hong Kong	Jogo de RPG para Facebook	Saúde mental
2016	Hung (2016)	Adelphi University	Gamificação de um curso	Design Instrucional

Fonte: Elaborado pela autora.

Como é possível perceber, a revisão de literatura dos estudos nacionais e internacionais apresenta perspectivas teóricas, metodológicas e projetuais diversas e distintas, tal como os procedimentos adotados para validação dos estudos, conforme a apresentação dos resultados obtidos. Nesse sentido, os modi operandi relatados respondem a algumas questões apresentadas nos critérios de inclusão dos estudos (características das soluções projetuais, aspectos técnicos das soluções, equipe de desenvolvimento, procedimentos para o desenvolvimento e procedimentos para validação).

Os estudos aqui apresentados foram catalogados e comparados, segundo parâmetros definidos a partir de informações obtidas na pesquisa bibliográfica ao longo dos capítulos e dos critérios de seleção dos estudos para a revisão de literatura. Os resultados serão apesentados e discutidos na próxima seção.

4.4 Estudo comparativo entre a revisão sistemática de literatura dos estudos nacionais e internacionais

Esta seção é destinada a apresentar e discutir os resultados a partir da pesquisa bibliográfica e revisão de literatura. Os resultados obtidos foram classificados e foram listados os principais aspectos positivos e as fragilidades observadas, além de elencados os elementos caracterizantes das soluções: informações sobre a solução, equipe desenvolvedora, método, participação de estudantes, professores e designers no processo e características da proposta.

Após a realização da classificação dos tipos de estudos, procedeu-se à comparação dos dados. Foram detectadas as seguintes diferenças entre os estudos nacionais e internacionais, em nível macro:

Em relação aos jogos digitais: os estudos brasileiros se destacam pelo desenvolvimento de jogos envolvendo Realidade Virtual (Marins et al., 2007), Jogo de Realidade Alternativa (Schlemmer, Chagas e Portal, 2016) e uso de jogos comerciais (Mattar, 2008), enquanto os estudos internacionais se distinguem por jogo para rede social (Li et al., 2016), jogo com modo colaborativo multijogador (Pang et al., 2010) e pela descrição dos procedimentos para a avaliação das soluções com estudantes.

Em relação à gamificação: apenas dois estudos nacionais não se referiam à gamificação de ambientes virtuais de aprendizagem, sendo esses sobre gamificação de atividades (Bitencourt, 2014) e gamificação de conteúdo (Sobreira et al., 2014). Em contraste, nos estudos internacionais, somente dois se referiam à gamificação de ambiente virtual de aprendizagem (Domínguez et al., 2013; Bernik, Bubas e Radosevic, 2015), enquanto os demais tinham foco na gamificação da avaliação (Kocadere e Çağlar, 2015), gamificação de um curso (Hung, 2017) e gamificação de exercícios (Cadavid e Gomez, 2015). Essas constatações reforçam o pensamento de Kapp, Blair e Mesch (2014, p. 55), que afirmam ser possível projetar dois tipos de gamificação: estrutural e de conteúdo.

Em relação aos estudos para aplicação ou design de jogos: os estudos nacionais apresentam perspectivas sobre o uso de jogos comerciais (Vaghetti, Mustaro e Botelho, 2011), o perfil dos estudantes (Luiz, Pereira e Afonso, 2013), estudo comparativo entre softwares (Silva et al., 2014), estudos de reflexão, proposições de modelos ou conceito de jogo (Oliveira et al., 2012; Ferreira e Nesteriuk, 2016; Garone e Gallo, 2016; Mattar e Nesteriuk, 2016), enquanto os estudos internacionais apresentam recomendações para uso de metaverso (Inman, Wright e Hartman, 2010); integração de consoles a ambientes virtuais de aprendizagem (Tornero et al., 2010); integração de jogos a MOOCs (Freire et al., 2015); ferramentas autorais para professores, com reflexões e proposições de modelos (Moreno-Ger, Burgos e Torrente, 2009; Del Blanco et al., 2012).

Em relação aos mundos virtuais: foi constatado seu uso em estudos brasileiros (Mattar Neto, 2008; Pereira, 2009) e também o desenvolvimento de metaversos (Pontuschka e Petry, 2011; Oliveira et al., 2014), enquanto nos estudos internacionais apenas foi averiguado um estudo com recomendações para seu uso no Ensino Superior a Distância (Inman, Wright e Hartman, 2010).

Em relação a recursos abertos e ferramentas autorais: A literatura internacional descreve o uso de ferramentas autorais para o design de jogos (Moreno-Ger et al., 2008; Tornero et al., 2010), enquanto a literatura nacional descreve estudos sobre recursos educacionais abertos para uso, modificação e distribuição de jogos (Otsuka et al., 2016).

Em relação ao desenvolvimento de jogos por estudantes: Destaca-se a ausência na literatura internacional consultada de estudos envolvendo o desenvolvimento de jogos por estudantes. Nos estudos brasileiros, esses foram identificados em Silva e Braga (2016), com estudantes criando jogos digitais; e em Rosa (2008, 2012); Vidal (2013); e Duarte e Matta (2014), que relatam o desenvolvimento, por estudantes e professor, de narrativas de RPG em ambientes virtuais de aprendizagem.

Após a classificação em nível macro, as especificidades dos estudos foram catalogadas, por meio do levantamento de dados e do uso de uma ficha de categorização das soluções lúdicas para a Educação a Distância (apêndice A). Esse instrumento foi elaborado a partir de informações recolhidas na revisão de literatura elaborada nos capítulos 2 (sobre a subárea, Design de Jogos) e 3 (sobre o contexto, Educação a Distância).

Quadro 4.5 – Ficha de categorização das soluções que envolvem jogos digitais ou seus elementos para a Educação a Distância (versão resumida).
PARÂMETROS DA ÁREA (DESIGN DE JOGOS)
ASPECTOS TÉCNICOS DE JOGOS DIGITAIS
Características	Especificidades
Gênero
Característica gráfica
Software, engine, linguagem
Dispositivo e plataforma
ASPECTOS TÉCNICOS DE GAMIFICAÇÃO
Características	Especificidades
Tipo
Elementos
Dispositivo e plataforma
ASPECTOS PROJETUAIS
Características	Especificidades
Método para o desenvolvimento
Equipe de desenvolvimento
Tempo de desenvolvimento
Avaliação dos resultados
Financiamento
PARÂMETROS DO CONTEXTO (EAD)
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Características	Especificidades
Teoria pedagógica
Abordagem pedagógica
Autoria, abertura e reutilização
ASPECTOS DO DESIGN EDUCACIONAL
Características	Especificidades
Quem projeta a experiência educacional?
O designer atua em que etapas do processo de design?
O estudante atua em que etapas do processo de design?
O professor atua em que etapas do processo de design?

Fonte: Elaborado pela autora.

A ficha é dividida em duas partes, segundo parâmetros da subárea (Design de Jogos) e do contexto (Educação a Distância).

A seção de parâmetros da área é subdividida em “aspectos técnicos de jogos digitais”; “aspectos técnicos de gamificação”; e “aspectos projetuais”.

A subdivisão de aspectos técnicos de jogos digitais visa coletar informações sobre o gênero de jogo; a característica da linguagem gráfica; o software, a engine ou linguagem; o dispositivo ou plataforma para uso.

A subdivisão de aspectos técnicos de gamificação separa informações sobre o tipo de gamificação; os elementos de gamificação; e o dispositivo ou plataforma para o qual foi projetada.

A subdivisão de aspectos projetuais tem por objetivo inventariar informações sobre o método de desenvolvimento; a equipe desenvolvedora; o tempo de desenvolvimento; o método para a avaliação dos resultados da solução projetual; e o financiamento do projeto.

A seção de parâmetros do contexto é subdividida em “aspectos pedagógicos” e “aspectos do design educacional”.

A subdivisão de aspectos pedagógicos tem o propósito de reunir informações acerca da teoria pedagógica em que se baseou a experiência educacional envolvendo design e jogos; a abordagem pedagógica, considerando o tipo de uso (introdução, revisão, exercício, avaliação) e as características de uso (individual ou coletivo, síncrono ou assíncrono), enquanto recurso educacional; além de informações sobre a autoria e abertura da proposta para reutilização e modificação.

Por fim, a subdivisão dos aspectos de design educacional visa identificar quem projeta a experiência educacional, e em que etapa designer, estudante e professor atuam no processo de design.

A partir da categorização, foram elaborados quadros comparativos (apêndice G) com as informações fornecidas pela literatura consultada e a indicação dos autores dos respectivos estudos. Estes foram utilizados no escopo da comparação conforme os dados disponibilizados pelos estudos. Ressalta-se, entretanto, que nem todos aparecem nos quadros comparativos. Dentre os que aparecem, nota-se, pela diversidade de características e informações disponibilizadas pelos autores, que os itens dos quadros são preenchidos sem uniformidade.

Cabem ainda esclarecimentos adicionais sobre o preenchimento dos quadros comparativos. Nesses, cada jogo foi computado apenas uma vez, quando mais de um estudo foi constatado para uma mesma experiência educacional com determinado jogo, tal como em Mattar (2008) e Mattar Neto (2008); Rosa (2008; 2012); Vidal (2013) e Duarte e Matta (2014); Boeker et al. (2009; 2013); Schwingel et al. (2016) e Lima, Bueno e Perry (2017). Por exemplo, o gênero de jogo apresentado por Boeker et al. (2009; 2013) é aventura. Todavia, a característica “jogo de aventura” só foi computada uma vez no quadro comparativo para os dois estudos, pois se trata do mesmo jogo.

Em quesitos específicos do instrumento de coleta de dados, como por exemplo: “dispositivo ou plataforma”, nem todo estudo deixou claro qual foi o utilizado. Em alguns casos, quando se trata de um software ou jogo conhecido ou acessível, foi possível encontrar a informação sobre em que dispositivo pode ser usado ou a qual plataforma se integra. Em contrapartida, em casos de jogos desenvolvidos, quando não informado no estudo e não encontrado no website do desenvolvedor para verificação, esse tipo de dado não foi preenchido nos quadros comparativos.

A seguir, são apresentadas e discutidas as características sobressalentes e contrastantes dos quadros. Os quadros abaixo são partições dos quadros comparativos, para facilitar a fluidez na leitura. Os quadros com preenchimento completo e indicações de todos os autores dos estudos inseridos em cada item da classificação estão disponíveis no apêndice G.

No que diz respeito aos parâmetros da subárea (Design de Jogos), com referência aos aspectos técnicos das propostas que envolvem jogos digitais, aferiu-se que os gêneros mais recorrentes nos estudos nacionais são metaversos (quatro ocorrências); jogos de aventura; simulação; puzzle ou minigame; RPG textual; tower defense (duas ocorrências cada); de apontar e clicar; RPG; batalha; e administração de recursos (uma ocorrência cada). Também foram observados jogos de desafio, comuns ao meio impresso ou aos jogos de mesa, adaptados para o meio digital, tais como: jogo de perguntas e respostas, da memória e forca (uma ocorrência); da forca, dos sete erros, de palavras cruzadas, da memória, de pergunta e resposta (uma ocorrência); de soletração, reconhecimento de sinais, da forca (uma ocorrência). Nos estudos internacionais, em contrapartida, foram observados jogos de aventura; e de apontar e clicar (duas ocorrências cada); além de jogos de simulação; RPG; e de perguntas e respostas (uma ocorrência cada). Todos os gêneros identificados nos estudos internacionais também foram constatados nos estudos nacionais.

Conclui-se, a partir da constatação de não haver predominância de um gênero de jogo sobre os outros, que é possível explorar e desenvolver jogos e soluções lúdicas segundo as preferências dos usuários (estudantes e professores) e do contexto (pedagógico e educacional).

Quadro 4.6 – Quadro comparativo do gênero dos jogos.
GÊNERO DOS JOGOS
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Aventura	2	2	Aventura
Simulação	2	1	Simulação
Apontar e clicar	1	2	Apontar e clicar
RPG	1	1	RPG
Perguntas e respostas, memória, forca	1	1	Perguntas e respostas
Metaverso	4
Puzzle/minigame	2
Tower defense	2
RPG textual	2
Batalha	1
Exergame	1
Jogo de realidade alternativa	1
Administração de recursos	1
Forca, sete erros, caça-palavras, memória, pergunta e resposta	1
Soletração, reconhecimento de sinais, forca	1

Fonte: Elaborado pela autora.

A característica gráfica mais frequente nos estudos nacionais foi a de jogos em 2D (13 ocorrências); e em 3D (sete ocorrências); além da constatação de experiências em 2,5D; realidade virtual; 3D e realidade misturada (uma ocorrência cada); e textual (duas ocorrências). Nos estudos internacionais foram encontradas duas ocorrências para jogos em 2D; e igual incidência para jogos em 3D.

Nota-se que os estudos brasileiros possuem maior diversidade de características gráficas, embora os jogos em 2D sejam destaque. Essa maior incidência de jogos em 2D nos estudos nacionais pode indicar uma necessidade de adequação tecnológica, tanto pelas características dos dispositivos de acesso, quanto pela experiência com jogos por parte dos estudantes; ou ainda, uma adequação projetual, por apresentar menor complexidade de desenvolvimento.

Já em relação aos jogos em 3D, notou-se seu emprego vinculado ao tipo de representação gráfica que a atividade educacional requer, tal como em simulações de Física, como reportado em Leitão, Simão e Neves (2011) ou em simulação de procedimentos de cirurgias, em Pang et al. (2010).

Quadro 4.7 – Quadro comparativo da característica gráfica dos jogos.
CARACTERÍSTICA GRÁFICA DOS JOGOS
Estudos nacionais		Estudos internacionais
2D	13	2	2D
3D	7	2	3D
2,5D	1
Realidade virtual	1
3D e realidade misturada	1
Textual	2

Fonte: Elaborado pela autora.

Com relação ao software, à engine ou à linguagem usada nos estudos brasileiros, foi relatado o uso de Unity (oito ocorrências); Adobe Flash (quatro ocorrências); Open Simulator (duas ocorrências); Blender; Unreal Engine; Second Life; Linguagem Java; HTML5 e Java Script (uma ocorrência cada). Nos estudos internacionais foi declarado uso de Adobe Flash e Wintermute Engine (uma ocorrência cada).

Ressalta-se que o maior número de ocorrências para a engine Unity pode estar relacionado ao fato de esta possuir licenciamento gratuito para instituições educadoras e poder ser usado para produzir jogos em 2D e em 3D.

Quadro 4.8 – Quadro comparativo do software, da engine ou linguagem dos jogos.
SOFTWARE, ENGINE OU LINGUAGEM
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Unity	8	1	Wintermute Engine
Adobe Flash	4	1	Adobe Flash
OpenSimulator	2
Second Life	1
Blender	1
Unreal Engine	1
Linguagem Java	1
HTML 5 e Java Script	1

Fonte: Elaborado pela autora.

Os dispositivos e as plataformas averiguados nos jogos de estudos nacionais foram Computador Pessoal (seis ocorrências); navegador de Internet (três ocorrências); além de dispositivo móvel; AVA Moodle; e AVA TelEduc (uma ocorrência cada). Nos estudos internacionais verificou-se o uso de Computador Pessoal (duas ocorrências); navegador de Internet; navegador de Internet e AVA; navegador de Internet e rede social; Nintendo DS e Android integrado ao AVA Moodle (uma ocorrência cada).

Desse modo, infere-se que é possível projetar soluções de acordo com a proposta do curso. Contudo, atividades que ocorrem em dispositivos ou plataformas que dependem de conexão com a Internet favorecem atividades síncronas e coletivas; enquanto as que não dependem favorecem uso individual e assíncrono.

Quadro 4.9 – Quadro comparativo dos dispositivos ou plataformas dos jogos.
DISPOSITIVO OU PLATAFORMA
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Computador pessoal	6	2	Computador pessoal
Navegador de Internet	3	1	Navegador de Internet
Dispositivo móvel e navegador de Internet	1	1	Navegador de Internet e AVA
Dispositivo móvel	1	1	Navegador de Internet e rede social
AVA Moodle	1	1	Nintendo DS, Android e Moodle
AVA TelEduc	1

Fonte: Elaborado pela autora.

Considerando os aspectos projetuais das propostas que envolvem jogos digitais, foi verificado que os métodos para o desenvolvimento identificados nos estudos nacionais foram diversos, tendo ocorrências para modelos adaptados de Novak (2010) e Schell (2011) por Mekaro et al. (2014); modelo de Design Thinking adaptado por Leite Júnior e Murakami (2014); método iterativo; método iterativo incremental; ações metodológicas; processo de game design. Nos internacionais, apenas um estudo relatou um modelo para o design de jogos, intitulado “general design”.

Ressalta-se que quatro estudos nacionais afirmam que o desenvolvimento de jogos se deu sob métodos iterativos (Pontuschka e Petry, 2011; Bordini, et al., 2014; Domingues et al., 2014; Valério Neto et al., 2016). Além disso, alguns estudos nacionais (Bordini et al., 2014; Leite Junior e Murakami, 2014; Maimoni et al., 2014; Mekaro et al., 2014; Silva et al., 2014) citaram o uso do Game Design Document (GDD), como ferramenta de apoio ao desenvolvimento.

Quadro 4.10 – Quadro comparativo do método de desenvolvimento dos jogos.
MÉTODO DE DESENVOLVIMENTO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Novak (2010) e Schell (2011) adaptados	1	1	General design (Moreno-Ger et al., 2008)
Design Thinking adaptado	1
Método iterativo	1
Modelo iterativo incremental (Cockburn, 2008)	1
Ações metodológicas	1
Processo de game design interdisciplinar	1

Fonte: Elaborado pela autora.

No que concerne às equipes de desenvolvimento, a quantidade de participantes foi relatada com precisão em apenas quatro estudos nacionais, com um contingente de dois a seis membros. Apenas um estudo internacional mencionou sua composição: programadores, designers gráficos e digitais (Pringle, 2013). Em contrapartida, os relatos de estudos nacionais somam 13. Desses, quatro se referem a experiências projetuais em que os estudantes e o professor da disciplina atuaram como desenvolvedores.

Entre os demais, são notados relatos de equipes multi e interdisciplinares, compostas predominantemente por estudantes de graduação e educadores das mais diversas áreas, dentre as quais, a mais citada foi Computação, sob os termos Computação (três ocorrências); Ciências da Computação (duas ocorrências); Sistemas de Informação; e Engenharia da Computação (uma ocorrência cada).

Em relação ao designer, apenas dois estudos nacionais relataram sua participação (Pereira, Velloso e Gonçalves, 2008; Schwingel et al., 2016) e um estudo relatou a atuação de graduandos em outras áreas como game designers em projetos (Valério Neto et al., 2016). Notou-se, inclusive, que enquanto área, o Design ainda é pouco citado. Observou-se que a maioria das equipes é composta por estudantes de diversas áreas, que atuam como designers. Conquanto, os poucos estudos que indicam sua presença não informam com clareza a sua participação.

Quadro 4.11 – Quadro comparativo das equipes de desenvolvimento dos jogos.
EQUIPE DE DESENVOLVIMENTO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Estudantes e professor da disciplina	4	1	Programadores, designers gráficos e digitais
Um designer e um programador	1
Quatro graduandos e professores	1
Três graduandos e professores	1
Estudantes e pesquisadores	1
Multidisciplinar	1
Interdisciplinar	4

Fonte: Elaborado pela autora.

Com relação ao tempo de desenvolvimento, apenas dois estudos o informaram – um nacional e um internacional –, sendo ambos de longa duração: dois anos para o nacional e um ano e meio para o internacional.

Quadro 4.12 – Quadro comparativo do tempo de desenvolvimento dos jogos.
TEMPO DE DESENVOLVIMENTO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
24 meses	1	1	18 meses

Fonte: Elaborado pela autora.

As formas de avaliação dos resultados das propostas apresentadas nos estudos nacionais foram questionário próprio (duas ocorrências); entrevista (duas ocorrências); além de avaliação da participação e análise do material produzido; uso de questionário, teste A/B98 e observação das notas; e questionário do modelo 99 (uma ocorrência cada). Nos estudos internacionais foi relatado o uso de questionário (três ocorrências); e do teste A/B (uma ocorrência).

Quadro 4.13 – Quadro comparativo do método de avaliação dos resultados dos jogos.
AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Questionário	2	3	Questionário
Navegador de Internet	2	1	Teste A/B
Questionário, teste A/B, observação das notas	1
Questionário modelo EGameFlow	1
Participação e análise do material produzido	1

Fonte: Elaborado pela autora.

O aspecto relativo ao financiamento foi pouco informado nos estudos, tanto nacionais, quanto internacionais. Sete estudos nacionais informaram terem recebido financiamento de editais, enquanto um informou apenas auxílio na modalidade de bolsa de estudos para os estudantes de graduação participantes da equipe desenvolvedora. Já nos estudos internacionais, apenas um informou financiamento por meio de editais, e um informou que não teve qualquer espécie de apoio financeiro.

Quadro 4.14 – Quadro comparativo do financiamento dos jogos.
FINANCIAMENTO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Com financiamento	7	1	Com financiamento
Bolsas de estudos para graduandos	1	1	Sem financiamento

Fonte: Elaborado pela autora.

Em relação aos parâmetros do contexto (Educação a Distância), considerando os aspectos pedagógicos das propostas que envolvem jogos digitais, constatou-se que as teorias pedagógicas informadas em estudos brasileiros foram construtivismo (duas ocorrências); socioconstrutivismo; e construcionismo (uma ocorrência cada), e em estudos internacionais, apenas um declarou o construtivismo como teoria pedagógica em que se baseou a experiência com o jogo.

É preciso dar relevo que não foi atestada a participação de designers educacionais (ou instrucionais) em estudos nacionais ou internacionais. Esse fato pode ser a explicação para a baixa constatação de estudos que afirmam embasar o desenvolvimento dos jogos em teorias pedagógicas, conforme relatado. A isso, acrescenta-se o fato de que, dentre os quatro estudos brasileiros que declararam uma teoria pedagógica para a proposta, três deles apresentam o professor como projetista da experiência educacional.

Quadro 4.15 – Quadro comparativo das teorias pedagógicas em que se basearam os jogos.
TEORIA PEDAGÓGICA
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Construtivismo	2	1	Construtivismo
Socioconstrutivismo	1
Construcionismo	1

Fonte: Elaborado pela autora.

A abordagem pedagógica para os estudos brasileiros envolveu os seguintes tipos de uso: exercício (oito ocorrências); todo o curso (três ocorrências); além de introdução; revisão; e avaliação (duas ocorrências cada), enquanto nos estudos internacionais foram identificados usos do jogo como introdução; e exercício (duas ocorrências cada).

O número elevado de jogos usados como exercício, é compatível com as características positivas ressaltadas pela literatura consultada, sobre o jogo e o círculo mágico100, enquanto espaço para experimentação.

Os estudos nacionais apresentaram predominância de uso individual (doze ocorrências) e em tempo assíncrono (treze ocorrências). Nos estudos internacionais também foi observada maior incidência para o uso individual e tempo assíncrono (quatro ocorrências cada). Nota-se, ainda, que alguns jogos permitem uso síncrono e assíncrono, independente de ser voltado para uso individual ou coletivo.

Quadro 4.16 – Quadro comparativo das abordagens pedagógicas dos jogos.
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
TIPO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Introdução	2	2	Introdução
Exercício	8	2	Exercício
Revisão	2
Avaliação	2
Todo o curso	3
USO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Individual	12	4	Individual
Coletivo	6	1	Coletivo
TEMPO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Síncrono	6	1	Síncrono
Assíncrono	13	4	Assíncrono

Fonte: Elaborado pela autora.

Nos estudos nacionais, foram encontradas propostas abertas, em que é possível modificá-las por inteiro (sete ocorrências) e mistas, em que é possível modificar partes (cinco ocorrências); enquanto nos estudos internacionais foram identificadas propostas abertas e mistas (uma ocorrência cada). Em sete estudos nacionais e um internacional foi possível verificar que as propostas tinham código aberto, por envolver uso de software com licenciamento livre para desenvolvimento, distribuição, modificação e reutilização, ou ainda, estudos que afirmam ter seu código e seus elementos disponibilizados em repositórios virtuais.

Nota-se que os quesitos “proposta fechada” e “código fechado” não foram aferidos – o que não significa que não haja jogos com proposta e código fechados. Essas informações não foram disponibilizadas pelos estudos, tendo dificultado a classificação de parte das experiências, sobretudo as nacionais.

Quadro 4.17 – Quadro comparativo das abordagens pedagógicas dos jogos.
ABERTURA, AUTORIA E REUTILIZAÇÃO
PROPOSTA
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Fechada (não é possível modificar)	0	0	Fechada (não é possível modificar)
Mista (é possível modificar partes)	5	1	Mista (é possível modificar partes)
Aberta (é possível modificar a proposta por inteiro)	7	1	Aberta (é possível modificar a proposta por inteiro)
ABERTURA
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Código fechado	0	0	Código fechado
Código aberto	7	1	Código aberto

Fonte: Elaborado pela autora.

Em relação aos aspectos de design educacional das propostas que envolvem jogos digitais em estudos nacionais, foi verificado que a experiência educacional por meio do jogo é projetada por professores (quatro ocorrências); designer e programador (uma ocorrência); equipes interdisciplinares (oito ocorrências); e estudante (uma ocorrência). Em estudos internacionais, verificou-se como projetista o professor (duas ocorrências); além de designers e programadores (uma ocorrência).

Cabe ressaltar, conforme examinado na composição das equipes, que três estudos nacionais mencionam designers como integrantes de equipes interdisciplinares (Pereira, Velloso e Gonçalves, 2008; Valério Neto et al., 2016; Schwingel et al., 2016). Entretanto, não foi notada menção ao designer educacional ou instrucional como participante das experiências, nos estudos nacionais ou internacionais consultados

Quadro 4.18 – Quadro comparativo de quem projeta a experiência educacional do jogo.
QUEM PROJETA A EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Professor	4	2	Professor
Designers e programadores	1	1	Designers e programadores
Designer educacional	0	0	Designer educacional
Equipe interdisciplina	9
Estudante	1

Fonte: Elaborado pela autora.

Cabe um breve resumo das etapas do processo de design que compõem a ficha de classificação. Essas são: compreensão, em que ocorre análise, contextualização e definição de requisitos projetuais; estruturação, para a concepção do projeto; produção, etapa em que ocorre a construção e o desenvolvimento de parte ou do todo; distribuição, para disponibilizar a solução produzida; aplicação, em que ocorre o uso; e avaliação, que contempla validação e verificação, que pode ocorrer após cada uma das etapas.

Sobre a participação dos atores no processo de design e considerando como designer aquele que projeta a experiência educacional por meio do jogo, independente da formação – se é graduando em outra área, se é professor ou se é estudante –, ou ainda, independente de ter efetivamente participado de todas as etapas como agente ativo – podendo ter atuado de modo gerencial ou em assistência, como um importante elo de todo o processo, verificou-se o designer presente nas etapas de compreensão (15 ocorrências); estruturação (15 ocorrências); produção (15 ocorrências); distribuição (11 ocorrências); aplicação (cinco ocorrências); e avaliação (10 ocorrências).

Não por acaso, o número de ocorrências para distribuição, aplicação e avaliação são inferiores ao constatado nas etapas iniciais, e os estudos que as compõem, em parte, coincidem com os que relatam o professor como o designer da experiência envolvendo jogos. Na etapa de aplicação isso fica evidente, pois só foi constatada participação do designer quando este é o professor (Mattar, 2008; Rosa, 2008; Pereira, 2009; Pontuschka e Petry, 2011; Duarte e Matta, 2014). Nas etapas de distribuição e avaliação, a diferença é que, além dos estudos em que o professor é o designer, como apontado nas cinco ocorrências para aplicação, somados a esses, há seis equipes que atuam na distribuição, divulgação ou disponibilização do jogo (Bordini et al., 2014; Mekaro et al., 2014; Domingues et al., 2014; Otsuka et al., 2015; Valério Neto et al., 2016; Schwingel et al., 2016); e cinco equipes que participam da etapa de avaliação (Bordini et al., 2014; Domingues et al., 2014; Leite Júnior e Murakami, 2014; Otsuka et al., 2015; Valério Neto et al., 2016).

Nos estudos internacionais, apenas dois estudos sobre ferramentas autorais (Moreno-Ger et al., 2008; Tornero et al., 2010) preveem a participação do designer – que é o professor –, em todas as etapas do processo, além de três estudos que citam a participação do designer nas etapas de estruturação, compreensão e produção (Moreno-Ger et al., 2008; Tornero et al., 2010; Pringle, 2013).

A participação do estudante no processo de design, em estudos nacionais, foi verificada nas etapas de compreensão (duas ocorrências); estruturação (quatro ocorrências); produção (três ocorrências); aplicação (dezenove ocorrências); e avaliação (oito ocorrências). Não foi constatada participação do estudante na etapa de distribuição e, mesmo quando esse produziu o jogo, não foi informado se houve disponibilização. Em estudos internacionais, a participação do estudante foi averiguada nas etapas de aplicação (seis ocorrências) e avaliação (quatro ocorrências). Desse modo, pode-se afirmar que em grande parte das experiências que envolvem design e jogos para a Educação a Distância, o estudante ainda é desconsiderado em muitas etapas do processo projetual.

Para preencher o quadro, considerou-se o professor como o docente que atua no processo de design, de modo colaborativo, enquanto educador, mesmo que também seja o designer da experiência educacional e apareça novamente nessa parte da ficha. Nos estudos nacionais, foi averiguada sua atuação nas etapas de compreensão (nove ocorrências); estruturação (sete ocorrências); produção (cinco ocorrências); distribuição (seis ocorrências); aplicação (nove ocorrências); e avaliação (oito ocorrências).

Dentre os estudos em que o professor atua nas etapas de compreensão e estruturação, parte é composta por aqueles em que sua atuação se dá como designer da experiência educacional – e que também atua na etapa de produção –, (Mattar, 2008; Rosa, 2008; Pereira, 2009; Pontuschka e Petry, 2011; Duarte e Matta, 2014), e parte é de estudos em que o professor atua junto a equipes para produzir o jogo (Franco e Guiotti, 2013; Domingues et al., 2014; Leite Júnior e Murakami, 2014; Otsuka et al., 2015).

Apenas um estudo citou a participação de tutores (Silva e Castanheira, 2012), nas etapas de aplicação e avaliação. Notou-se ainda, ao comparar os dados, que a participação do professor na fase de aplicação está diretamente relacionada ao uso síncrono, para guiar e auxiliar os estudantes no processo.

Nos estudos internacionais, apenas aqueles sobre ferramentas autorais (Moreno-Ger et al., 2008; Tornero et al., 2010) preveem a participação do professor em todas as etapas do processo. As outras quatro ocorrências são para a participação do professor na etapa de aplicação.

Quadro 4.19 – Quadro comparativo de atuação dos agentes no design do jogo.
PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE DESIGN
DESIGNER
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Compreensão	15	3	Compreensão
Estruturação	15	3	Estruturação
Produção	15	3	Produção
Distribuição	11	2	Distribuição
Aplicação	5	2	Aplicação
Avaliação	10	2	Avaliação
ESTUDANTE
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Compreensão	2	0	Compreensão
Estruturação	4	0	Estruturação
Produção	3	0	Produção
Distribuição	0	0	Distribuição
Aplicação	19	6	Aplicação
Avaliação	8	4	Avaliação
PROFESSOR
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Compreensão	9	2	Compreensão
Estruturação	7	2	Estruturação
Produção	5	2	Produção
Distribuição	6	2	Distribuição
Aplicação	9	6	Aplicação
Avaliação	8	2	Avaliação

Fonte: Elaborado pela autora.

Percebe-se, por meio da análise desses dados, que a atuação do designer nas experiências nacionais e internacionais ocorre de modo assíduo em etapas do início ao meio do processo (compreensão, estruturação e produção), com menor participação nas etapas de distribuição, aplicação e avaliação; enquanto a do estudante se concentra nas etapas finais (aplicação e avaliação).

Já a participação do professor foi notada de modo mais uniforme em experiências nacionais, em comparação ao designer e ao estudante, tendo maior participação na etapa inicial (compreensão) e nas fases finais (avaliação e aplicação). Em contraste, a maior participação do professor se deu na etapa de aplicação, nas experiências internacionais.

Gráfico composto por 10 linhas e 6 colunas. À esquerda do gráfico estão os dados referente à quantidade de ocorrências, de cima para baixo: 20, 18, 16, 14, 12, 10, 8, 6, 4, 2. Na parte inferior do gráfico estão os termos que correspondem às etapas do processo de design: Compreensão, estruturação, produção, distribuição, aplicação, avaliação. À direita do gráfico estão os textos que correspondem aos agentes: designer, estudante e professor. No meio do gráfico está um fluxograma, com três linhas, que correspondem ao modo de participação de cada um dos três agentes. Designer: Etapa de compreensão: 15 ocorrências. Etapa de estruturação: 15 ocorrências. Etapa de produção: 15 ocorrências. Etapa de distribuição: 11 ocorrências. Etapa de aplicação: 5 ocorrências. Etapa de avaliação: 10 ocorrências. Estudante: Etapa de compreensão: 2 ocorrências. Etapa de estruturação: 4 ocorrências. Etapa de produção: 3 ocorrências. Etapa de distribuição: 0 ocorrência. Etapa de aplicação: 19 ocorrências. Etapa de avaliação: 8 ocorrências. Professor: Etapa de compreensão: 9 ocorrências. Etapa de estruturação: 7 ocorrências. Etapa de produção: 5 ocorrências. Etapa de distribuição: 6 ocorrências. Etapa de aplicação: 9 ocorrências. Etapa de avaliação: 8 ocorrências. — Gráfico 4.8 – Comparação da participação de designer, estudante e professor no processo de design, em experiências nacionais que envolvem jogos.

Gráfico composto por 8 linhas e 6 colunas. À esquerda do gráfico estão os dados referente à quantidade de ocorrências, de cima para baixo: 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0. Na parte inferior do gráfico estão os termos que correspondem às etapas do processo de design: Compreensão, estruturação, produção, distribuição, aplicação, avaliação. À direita do gráfico estão os textos que correspondem aos agentes: designer, estudante e professor. No meio do gráfico está um fluxograma, com três linhas, que correspondem ao modo de participação de cada um dos três agentes. Designer: Etapa de compreensão: 3 ocorrências. Etapa de estruturação: 3 ocorrências. Etapa de produção: 3 ocorrências. Etapa de distribuição: 2 ocorrências. Etapa de aplicação: 2 ocorrências. Etapa de avaliação: 2 ocorrências. Estudante: Etapa de compreensão: 0 ocorrência. Etapa de estruturação: 0 ocorrência. Etapa de produção: 0 ocorrência. Etapa de distribuição: 0 ocorrência. Etapa de aplicação: 6 ocorrências. Etapa de avaliação: 4 ocorrências. Professor: Etapa de compreensão: 2 ocorrências. Etapa de estruturação: 2 ocorrências. Etapa de produção: 2 ocorrências. Etapa de distribuição: 2 ocorrências. Etapa de aplicação: 6 ocorrências. Etapa de avaliação: 2 ocorrências. — Gráfico 4.9 – Comparação da participação de designer, estudante e professor no processo de design, em experiências internacionais que envolvem jogos.

A respeito das propostas que envolvem gamificação, considerando os aspectos técnicos, os tipos observados nos estudos nacionais foram gamificação estrutural de ambiente de aprendizagem (quatro ocorrências); gamificação de um curso; e de conteúdo (uma ocorrência cada), enquanto nos estudos internacionais foi constatada gamificação estrutural de ambiente virtual de aprendizagem (duas ocorrências); de um curso; e de exercícios (uma ocorrência cada); além de gamificação de conteúdo (de avaliação), com uma ocorrência.

O maior número para relatos de gamificação estrutural de ambientes de aprendizagem pode estar relacionado à promoção que instiga essa prática por parte de AVAs de grande alcance mundial, como Moodle e Blackboard, que disponibilizam extensões para inserir esse recurso.

Quadro 4.20 – Quadro comparativo das abordagens pedagógicas dos jogos.
TIPO DE GAMIFICAÇÃO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Gamificação estrutural (de ambiente virtual de aprendizagem)	4	2	Gamificação estrutural (de um ambiente virtual de aprendizagem)
Gamificação estrutural (de um curso)	1	1	Gamificação estrutural (de um curso)
Gamificação de conteúdo	1	1	Gamificação de conteúdo (de avaliação)
		1	Gamificação estrutural (de exercícios)

Fonte: Elaborado pela autora.

Os elementos de gamificação utilizados nas experiências nacionais e internacionais são diversos e não há concordância entre os autores sobre quais seriam os principais ou até mesmo a nomenclatura, pois esses são aplicados conforme os objetivos motivacionais a serem atingidos.

Contudo, observou-se que os elementos mais relatados nos estudos nacionais foram pontos (cinco ocorrências); progresso; e níveis (quatro ocorrências cada); medalhas e troféus; rankings; restrição ou desbloqueio de conteúdo (três ocorrências cada); avatar; conquistas; desafios; feedback; e interação (duas ocorrências cada).

Já nos estudos internacionais, os elementos mais relatados foram ranking; medalhas e troféus (quatro ocorrências cada); pontos; (três ocorrências cada); progresso; níveis; e interação (duas ocorrências cada).

A partir desse levantamento, pode-se inferir que a gamificação, nas experiências internacionais, tendem a uma solução competitiva, pois dentre as maiores incidências está o elemento ranking, enquanto nas nacionais, observa-se maior ocorrência de elementos que visam acompanhar o progresso e gratificar o estudante por isso, por meio de pontos.

Quadro 4.21 – Quadro comparativo dos elementos de gamificação.
ELEMENTOS DE GAMIFICAÇÃO MAIS UTILIZADOS
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Pontos	5	3	Pontos
Progresso	4	2	Progresso
Níveis	4	2	Níveis
Medalhas/troféus	3	4	Medalhas/troféus
Ranking	3	4	Ranking
Restrição/desbloqueio de conteúdo	3	2	Interação
Avatar; conquista; desafio; feedback; interação	2

Fonte: Elaborado pela autora.

As plataformas para uso da gamificação constatadas nos estudos brasileiros foram os sistemas Dédalo; AdaptWeb; e aplicativo integrado ao AVA Moodle, enquanto nos estudos internacionais foram constatadas as plataformas Blackboard; Moodle; e Ticademia.

Quadro 4.22 – Quadro comparativo das plataformas de gamificação.
PLATAFORMA
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Dédalo	1	1	Blackboard
Aplicativo integrado ao Moodle	1	1	Moodle
AdaptWeb	1	1	Ticademia

Fonte: Elaborado pela autora.

Em relação aos aspectos projetuais das propostas que envolvem gamificação, os métodos para o desenvolvimento identificados nos estudos nacionais foram MDA (mechanics, dynamics, aesthetics); 6-11 framework game design approach; e modelo conceitual, proposto por Klock, Cunha e Gasparini (2015), com uma ocorrência cada. Nos internacionais, foram constatadas duas ocorrências para o modelo MDA; e uma ocorrência para o Model for introduction of gamification in e-learning in higher education, proposto por Urha et al. (2015).

Quadro 4.23 – Quadro comparativo dos métodos de desenvolvimento de gamificação.
MÉTODO DE DESENVOLVIMENTO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
MDA	1	2	MDA
6-11 framework game design approach	1	1	Model for introduction of gamification in e-learning (Urha et al., 2015)
Modelo conceitual (Klock, Cunha e Gasparini, 2015)	1

Fonte: Elaborado pela autora.

Sobre as equipes de desenvolvimento, foi constatada sua participação em dois estudos nacionais, sendo uma interdisciplinar (Galembeck; Takase, 2012) e outra intitulada “equipe de produção”, que trabalhou em colaboração com o professor (Filatro, Cavalcanti e Costa, 2016). Apenas um estudo internacional deixou claro que o autor da gamificação estrutural de um curso foi o professor (Hung, 2017).

Quadro 4.24 – Quadro comparativo das equipes de desenvolvimento da gamificação.
EQUIPE DE DESENVOLVIMENTO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Professor e equipe de produção	1	1	Professor
Equipe interdisciplinar	1

Fonte: Elaborado pela autora.

Quanto ao financiamento, apenas um estudo nacional informou ter tido auxílio (Galembeck e Takase, 2012). O tempo de desenvolvimento não foi relatado nos estudos nacionais ou internacionais.

Dois estudos nacionais relataram o modo de avaliação dos resultados da gamificação, por meio de observação das notas e do progresso; e do uso de questionário e observação das notas (uma ocorrência cada). Nos estudos internacionais foi constatado o uso observação das notas e do progresso; de questionário, observação das notas e da evasão; questionário e entrevista com grupo focal; questionário; teste A/B, observação da pontuação nas atividades do curso e na gamificação (uma ocorrência cada).

Quadro 4.25 – Quadro comparativo dos métodos de avaliação dos resultados da gamificação.
AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Observação das notas e do progresso	1	1	Observação das notas e do progresso
Questionário e observação das notas	1	1	Questionário, observação das notas e da evasão
		1	Questionário e entrevista com grupo focal
		1	Teste A/B, observação de pontuação nas atividades

Fonte: Elaborado pela autora.

Em relação aos parâmetros do contexto (Educação a Distância) e aos aspectos pedagógicos das propostas que envolvem gamificação, apenas um estudo nacional informou a teoria pedagógica, sendo esta o socioconstrutivismo (Alves e Luz, 2005).

Embora os outros estudos não tenham declarado qual teoria de aprendizagem influenciou o desenvolvimento da gamificação, podemos verificar, a partir das características dos elementos mais citados, como pontos, medalhas e troféus, que estão relacionados ao associacionismo, behaviorismo e à instrução programada, quando o foco é a motivação extrínseca, por meio de pontuação. Alguns autores dos estudos internacionais consultados confirmam que a gamificação é usada com o intuito de alcançar determinados comportamentos no estudante (Domínguez et al., 2013; Kocadere e Çağlar, 2015) – fato que reforça essa constatação.

É importante citar, no entanto, que elementos como feedback e interação, apesar de menos citados, fazem referência a teorias de aprendizagem tal como o construtivismo e socioconstrutivismo, que primam pela autonomia do estudante, enquanto centro do seu próprio processo de aprendizagem e pela interação ao longo desse processo, respectivamente.

Acerca da abordagem pedagógica de gamificação, observou-se em estudos brasileiros o uso durante todo o curso (cinco ocorrências); e exercício (uma ocorrência), enquanto nos estudos internacionais foram identificados usos durante todo o curso (três ocorrências); exercício; e avaliação (uma ocorrência cada).

Nos estudos nacionais, foram constatadas propostas para uso coletivo (quatro ocorrências); e individual (uma ocorrência), que podem ser usadas em tempo síncrono (quatro ocorrências); e assíncrono (cinco ocorrências), enquanto as propostas de gamificação dos estudos internacionais são para uso coletivo (quatro ocorrências); e individual (uma ocorrência), necessariamente em tempo síncrono (duas ocorrências); e assíncrono (quatro ocorrências).

Quadro 4.26 – Quadro comparativo das abordagens pedagógicas de gamificação.
ABORDAGEM PEDAGÓGICA
TIPO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Todo o curso	5	3	Todo o curso
Exercício	1	1	Exercício
		1	Avaliação
USO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Individual	1	1	Individual
Coletivo	4	4	Coletivo
TEMPO
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Síncrono	4	2	Síncrono
Assíncrono	5	4	Assíncrono

Fonte: Elaborado pela autora.

Os estudos nacionais e internacionais apresentaram quatro ocorrências de proposta mista, em que é possível modificar partes. Em relação à proposta aberta, foram identificadas três ocorrências nos estudos nacionais e internacionais. Em relação à abertura do código, três estudos nacionais e dois internacionais apresentam código aberto; ao passo que um estudo nacional e um internacional apresentam código fechado.

No tocante dos estudos que apresentam código aberto, trata-se de abertura do código do AVA. Logo, ainda que seja possível alterar a proposta da gamificação, por ter código aberto, é uma tarefa que exige conhecimentos avançados de linguagem e desenvolvimento de sistemas.

Cabe acrescentar que esse mesmo critério vale para estudos nacionais e internacionais classificados como de “proposta aberta”, em que é possível modificar o todo, além dos estudos que são de gamificação estrutural de um curso e suas atividades, sem gamificar o ambiente de aprendizagem, plataforma ou aplicação, em que o professor pode determinar e alterar a proposta inteira.

Quadro 4.27 – Quadro comparativo das propostas de abertura e autoria de gamificação.
ABERTURA, AUTORIA E REUTILIZAÇÃO
PROPOSTA
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Fechada (não é possível modificar)	0	0	Fechada (não é possível modificar)
Mista (é possível modificar partes)	4	4	Mista (é possível modificar partes)
Aberta (é possível modificar a proposta por inteiro)	3	3	Aberta (é possível modificar a proposta por inteiro)
ABERTURA
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Código fechado	3	2	Código fechado
Código aberto	1	1	Código aberto

Fonte: Elaborado pela autora.

A respeito dos aspectos de design educacional das propostas de gamificação, foi apurado que o designer da experiência educacional em estudos nacionais é a equipe interdisciplinar (Galembeck e Takase, 2012); a equipe de produção, em colaboração com o professor (Filatro, Cavalcanti e Costa, 2016); e professores e designers (Klock, Cunha e Gasparini, 2015). Em estudos internacionais, foi verificada uma ocorrência para o professor como designer (Hung, 2017).

Não foi constatada a participação de estudantes como projetistas da gamificação em estudos nacionais ou internacionais. Assim como nos jogos digitais, a constatação de apenas um estudo que relata a participação de designers (sem especificar a formação ou a expertise) pode ser a explicação para a baixa quantidade de estudos de gamificação que afirmam embasar seu desenvolvimento em teorias pedagógicas. Apenas um estudo internacional citou dispor de suporte técnico para a gamificação (Domínguez et al., 2013).

Quadro 4.28 – Quadro comparativo de quem projeta a experiência educacional da gamificação.
QUEM PROJETA A EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Professor	0	1	Professor
Designer educacional (CBO 2394)	0	0	Designer educacional (CBO 2394)
Designer (CBO 2624)	0	0	Designer (CBO 2624)
Estudante	0	0	Estudante
Equipe interdisciplinar	1
Professor e equipe de produção	1
Professores e designers	1

Fonte: Elaborado pela autora.

Sobre os aspectos de design educacional e a participação dos atores no processo de design da gamificação, verificou-se, em estudos nacionais, a participação do designer presente nas etapas de compreensão; estruturação; produção; distribuição, com duas ocorrências cada (Galembeck e Takase, 2012; Filatro, Cavalcanti e Costa, 2016). Não foi constatada sua participação nas etapas de aplicação e avaliação. Novamente, assim como constatado para as experiências de design que envolvem jogos digitais, as de gamificação também possuem um número menor de relatos para a participação do designer nas etapas finais, após o recurso ter sido produzido e distribuído.

Nos estudos internacionais, apenas um estudo (Hung, 2017) prevê a participação do designer (o professor) em todas as etapas de gamificação. Tal ocorrência é menor que nos estudos com envolvendo jogos digitais, embora apresente as mesmas características de quem é o ator e em que etapas atua.

A participação do estudante no processo de design foi notada nas etapas de compreensão (uma ocorrência); aplicação (cinco ocorrências); e avaliação (uma ocorrência), em estudos nacionais. Ressalta-se que as ocorrências para as etapas de compreensão (Klock, Cunha e Gasparini, 2015) e avaliação (Filatro, Cavalcanti e Costa, 2016) são de estudos diferentes. Não foi constatada participação do estudante nas etapas de estruturação, produção ou distribuição.

Nos estudos nacionais, sua participação se deu nas etapas de aplicação (cinco ocorrências) e avaliação (três ocorrências). Novamente, do mesmo modo em que as experiências educacionais que envolvem jogos digitais, o estudante ainda é pouco considerado no processo de design de gamificação.

Com relação ao professor, enquanto docente atuante de modo colaborativo, foi constatada sua atuação em estudos nacionais nas etapas de compreensão; e estruturação (uma ocorrência cada); aplicação (quatro ocorrências); e avaliação (uma ocorrência).

Novamente, tal como verificado para os jogos, a participação do professor nas etapas de compreensão, estruturação e avaliação das experiências que envolvem gamificação se trata do mesmo estudo em que esse é o projetista (Filatro, Cavalcanti e Costa, 2016).

Nos estudos internacionais, apenas naquele em que o professor é o projetista (Hung, 2017), sua participação ocorre em todas as etapas. Foi constatada ainda a atuação do professor na etapa de aplicação da gamificação (cinco ocorrências). Além disso, não foi citada a participação de tutores em estudo nacionais ou internacionais consultados sobre gamificação.

Quadro 4.29 – Quadro comparativo de atuação dos agentes na gamificação.
PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO DE DESIGN
DESIGNER
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Compreensão	2	1	Compreensão
Estruturação	3	1	Estruturação
Produção	2	1	Produção
Distribuição	2	1	Distribuição
Aplicação	0	1	Aplicação
Avaliação	0	1	Avaliação
ESTUDANTE
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Compreensão	1	0	Compreensão
Estruturação	0	0	Estruturação
Produção	0	0	Produção
Distribuição	0	0	Distribuição
Aplicação	5	5	Aplicação
Avaliação	1	3	Avaliação
PROFESSOR
Estudos nacionais		Estudos internacionais
Compreensão	1	1	Compreensão
Estruturação	2	1	Estruturação
Produção	0	1	Produção
Distribuição	1	1	Distribuição
Aplicação	4	5	Aplicação
Avaliação	1	1	Avaliação

Fonte: Elaborado pela autora.

Os dados revelam que a atuação do designer é maior em etapas do início ao meio do processo (compreensão, estruturação, produção e distribuição), em experiências nacionais; enquanto o estudante e o professor têm maior participação na etapa de aplicação em experiências nacionais e internacionais.

Gráfico composto por 7 linhas e 6 colunas. À esquerda do gráfico estão os dados referente à quantidade de ocorrências, de cima para baixo: 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0. Na parte inferior do gráfico estão os termos que correspondem às etapas do processo de design: Compreensão, estruturação, produção, distribuição, aplicação, avaliação. À direita do gráfico estão os textos que correspondem aos agentes: designer, estudante e professor. No meio do gráfico está um fluxograma, com três linhas, que correspondem ao modo de participação de cada um dos três agentes. Designer: Etapa de compreensão: 2 ocorrências. Etapa de estruturação: 3 ocorrências. Etapa de produção: 2 ocorrências. Etapa de distribuição: 2 ocorrências. Etapa de aplicação: 0 ocorrência. Etapa de avaliação: 0 ocorrência. Estudante: Etapa de compreensão: 1 ocorrência. Etapa de estruturação: 0 ocorrência. Etapa de produção: 0 ocorrência. Etapa de distribuição: 0 ocorrência. Etapa de aplicação: 5 ocorrências. Etapa de avaliação: 1 ocorrência. Professor: Etapa de compreensão: 1 ocorrência. Etapa de estruturação: 2 ocorrências. Etapa de produção: 0 ocorrência. Etapa de distribuição: 0 ocorrência. Etapa de aplicação: 4 ocorrências. Etapa de avaliação: 1 ocorrência. — Gráfico 4.10 – Comparação da participação de designer, estudante e professor no processo de design, em experiências nacionais que envolvem gamificação.

A maior disparidade entre as experiências nacionais que envolvem design e gamificação, em relação ao constatado nas experiências nacionais que envolvem design e jogos, se dá com relação à queda de participação do estudante em todo o processo, com exceção da etapa de aplicação.

A participação de designer é reduzida nas etapas finais, sobretudo na etapa de avaliação. Já a participação do professor, que é notada de modo mais uniforme nas experiências nacionais com jogos, na gamificação é reduzida e sua atuação se sobressai na etapa de aplicação.

Por fim, em experiências internacionais, a diferença entre as que envolvem jogos e as que envolvem gamificação se dá com relação à diminuição de participação do designer nas etapas iniciais, de compreensão, estruturação e produção. A participação de estudante e professor, por sua vez, não apresenta contrastes significativos, proporcionalmente.

4.5 Críticas, reflexões e considerações sobre os resultados da revisão de literatura

A amostra gerou uma série de critérios para a seleção dos documentos, com a finalidade de preservar a homogeneidade do material analisado. Após o recorte do corpus documental, ocorreu a enumeração dos critérios para a coleta de dados e dos itens averiguados, a partir da ficha de categorização. Esta ocorreu concomitante e após a coleta, com a classificação e o agrupamento de estudos semelhantes para as unidades codificadas.

Após comparadas e discutidas as divergências, foram destacadas a presença e a ausência dos resultados das unidades codificadas nos estudos nacionais e internacionais, e indicado o quantitativo das ocorrências, numericamente.

Destarte, percebe-se que o resultado quantitativo confirma as constatações de Boeker et al. (2013, p. 2) e de Gil-Doménech e Berbegal-Mirabent (2017, p. 3), de que apesar do importante crescimento que os jogos têm adquirido no cotidiano, seu uso no Ensino Superior ainda está em estágio embrionário e que é pequeno o número de estudos envolvendo jogos para áreas específicas.

Ao longo do levantamento, percebeu-se que muitos artigos categorizados por congressos como experiências de “Ensino Superior” de fato não o são, como constatado a partir da leitura dos resumos e do artigo na íntegra. Nesse sentido, é relevante separar o Ensino Superior do Ensino Fundamental e Médio, pois nestes imperam teorias e abordagens de aprendizagens distintas – além de pensamentos norteados pela pedagogia; enquanto no Ensino Superior, sobretudo, pela andragogia e heutagogia –, diferentes formas de conduzir a educação e também de utilizar jogos e outros objetos mediadores do processo de aprendizagem. Outro aspecto importante dessa separação, conforme já destacado, é o fato de o uso de soluções de que envolvam design e jogos para o Ensino Superior ter o potencial de tornar possível a experimentação com esse meio interativo e emergente por parte de potenciais futuros professores, em cursos de licenciatura ou de formação continuada.

Entretanto, percebe-se que para desenvolver bons jogos para o Ensino Superior, é preciso projetar bons jogos para o Ensino Básico e Fundamental. Do mesmo modo, para se produzir bons jogos para a Educação a Distância, é preciso avançar em estudos e qualidade das produções para a educação presencial. As modalidades precisam unir pesquisas e caminhar juntas para o desenvolvimento. Como exemplo, durante o levantamento, foram encontrados muitos estudos sobre jogos para letramento ou operações matemáticas básicas para a educação presencial. Em consequência, determinadas experiências de jogos para o Ensino Superior se constituem por temáticas e desafios elementares, que deveriam e poderiam ter sido abordados em anos e fases escolares anteriores.

Durante a pesquisa, constatou-se que alguns estudos apresentam apenas o protótipo ou a proposta da solução lúdica, com a ausência de validação ou indicação de futura intenção de desenvolvimento ou validação. Não são apontados os desdobramentos, o uso e os resultados – informações essas que são caras ao cenário brasileiro, ainda em desenvolvimento. Há, ainda, estudos que não relatam o processo de desenvolvimento, ou sequer chegam a ser desenvolvidos, por inúmeras razões, como, por exemplo, o encerramento do prazo de conclusão da pesquisa ou a falta de financiamento.

Contudo, apesar de muitos estudos não apresentarem os resultados ou a conclusão do desenvolvimento, limitando-se apenas a gerar o conceito da solução, as contribuições desses autores são importantes para o estado da arte das experiências brasileiras. Do mesmo modo, pesquisas sobre análise de estudos de casos, análise de jogos e de programas e recursos para a aplicação na Educação são fundamentais.

Com relação ao desenvolvimento, notou-se a escassez de informações sobre a equipe desenvolvedora, o tempo, os recursos, as etapas, as abordagens e os métodos. Percebeu-se, ainda, que em alguns casos os requisitos para o desenvolvimento do projeto não foram levantados junto aos estudantes, tutores e professores, ou ainda, não há justificativa para as decisões projetuais. Constatou-se nos textos uma exiguidade de estudos correlatos e projetos similares e ausência de dados sobre a motivação para o desenvolvimento de uma solução que envolva design e jogo para determinada abordagem educacional. Parte dos estudos não fundamenta seu desenvolvimento em uma situação real de projeto, contextualizada, e desenvolve soluções sem pré-requisitos ou público-alvo.

Percebeu-se pouco investimento na definição de parâmetros projetuais e aspectos de mecânica, dinâmica e estética dos jogos desenvolvidos junto ao público-alvo. Há estudos que propõem o uso de jogos por adultos, sendo que esses possuem características de linguagem gráfica e desafios comuns em jogos para crianças e jovens. Nesse sentido, é possível que os adultos ignorem as possibilidades dos jogos para o Ensino Superior. Em função disso, é preciso atentar para a característica do usuário ao desenvolver um jogo ou qualquer outro projeto e é importante considerar, por exemplo: o tempo disponível para esse tipo de atividade e a duração do jogo; o estilo gráfico adotado para os elementos; as experiências prévias com jogos; o gênero de jogo – dentre outras observações importantes que apenas o usuário (estudante-jogador) pode fornecer.

Alguns artigos carecem de dados a respeito da solução desenvolvida e seus recursos, da utilização, dos acertos e das dificuldades enfrentadas. Desse modo, faltam informações que poderiam contribuir com o desenvolvimento da área de modo contínuo e progressivo. Assim, a falta de apontamentos dos resultados, reflexões sobre aspectos positivos e negativos e dificuldades enfrentadas e superadas delonga o desenvolvimento do tema no país.

A minoria dos estudos consultados apresenta uma forma para acesso ao jogo produzido. Em razão disso, para suprir essa lacuna, foram buscados e jogados os encontrados e acessíveis, que tiveram os endereços eletrônicos divulgados em notas de rodapé, ao longo do texto do capítulo de revisão de literatura. Essa atitude contribuiu para complementar a ficha de categorização dos estudos, a partir da percepção da pesquisadora, e para divulgar um meio de acesso às soluções.

Com relação ao relato dos resultados, nem sempre é apresentada a aplicação do projeto. Quando o projeto foi aplicado, nem sempre são descritos os resultados ou as reflexões. Em relação à apresentação dos resultados dos estudos, observou-se insuficiência de parâmetros e método de abordagem quantitativa e qualitativa para a validação das experiências. Poucas pesquisas apresentam informações que contemplam o contexto em que ocorreu, dados sobre a amostra, os instrumentos de avaliação utilizados e como se deu a análise dos resultados. Há ainda estudos que apresentam os resultados da experiência segundo a perspectiva apenas da parte proponente, e não também dos usuários.

Parte dos estudos relata a realização de testes funcionais, envolvendo unicamente membros da equipe desenvolvedora, em uma situação laboratorial, alheia à realidade dos educandos e/ou dos educadores. Percebeu-se que faltam dados de análise e coleta, além de procedimentos de validação, tão elementares ao campo do Design, seja ele de games ou instrucional. Há também estudos que relatam a realização de testes com estudantes e nesses são apontados problemas. Todavia, observou-se que não é relatado se as correções foram feitas ou, ainda, se o projeto foi ou será testado novamente, quando feitas as correções.

Também são poucos os estudos que fornecem informações acerca do perfil da equipe desenvolvedora, suas competências, os recursos disponíveis, o tempo de desenvolvimento, a metodologia empregada – dentre tantas outras contribuições possíveis. Muitos estudos sequer deixam claro que os autores participaram (e como participaram) das experiências projetuais relatadas. Essas omissões dificultam a compreensão do projeto e seus desdobramentos.

A participação dos atores no processo de design foi a parte mais complexa de ser verificada, relatada e apresentada, pois, embora alguns estudos citem designer, estudante e professor, há lacunas a respeito da delimitação da atuação de cada um no processo de design. A despeito disso, alguns exemplos de questionamentos que surgiram ao longo da pesquisa foram: quem fez a coleta de dados da avaliação da proposta? De que modo o professor participou de cada uma das etapas do processo? Em quais etapas o contato com o professor é maior e em quais etapas é menor e por quais razões?

Em estudos que informam que o próprio estudante criou o jogo, também é dúbio de quem partiu a ideia e como essa foi conduzida. Questiona-se: o estudante participou de que etapas, quando projetou o jogo? Qual o motivo para a participação do estudante em algumas etapas o ser maior ou menor?

As constatações relatadas são incômodas para a autora desta obra, na condição de professora e designer (atuante como designer educacional em um laboratório de Design para a Educação a Distância; em disciplinas e projetos educacionais próprios; bacharel, mestre e doutoranda em Design), que o estudante – a razão do trabalho do professor e do designer –, ainda seja pouco considerado no processo de design. A partir dessa inquietação, pretende-se, com esta pesquisa, contribuir com possibilidades para ampliar o alcance e fortalecer os laços entre designer, professor e estudante em todas as etapas do processo de design.

A partir da verificação dos métodos na literatura da subárea (Design de Jogos), do contexto (Educação a Distância) e das abordagens consultadas na revisão de literatura, é possível afirmar que o problema que envolve o objeto de pesquisa consiste na carência de elucidação de como o designer, o estudante e o professor podem participar de cada uma das etapas do processo de design.

Desse modo, a revisão de literatura e a classificação dos parâmetros da subárea (técnicos e projetuais) e do contexto (pedagógicos e de design educacional) foram fundamentais para a identificação de equipes como potenciais participantes.

A revisão de literatura confirmou, em âmbito nacional e internacional, por meio da averiguação das equipes de desenvolvimento (inter e multidisciplinares), que designers, professores e estudantes atuam de modo limitado no processo de design de soluções que envolvem jogos digitais ou seus elementos, sendo necessário um modelo para expandir suas participações.

A ausência de um designer – sobretudo com expertise em jogos, nas experiências que estes criam, e em seus elementos (mecânicas e dinâmicas) – pode acarretar em uma solução projetual insuficientemente motivadora, projetada sem considerar todas as etapas e agentes envolvidos. Cabe ressaltar que mais de um designer pode ser requerido, a depender do tempo de desenvolvimento e da complexidade da proposta. Conforme constatado, muitas soluções em âmbito nacional e internacional contam com uma equipe, e não apenas com um designer.

A não participação do professor e – cabe acrescentar, do designer educacional –, pode implicar em um projeto que não contempla o contexto organizacional e pedagógico. Esse agente deve ser tão inserido no processo quanto o designer, pois atua como guia do estudante em seu percurso educacional.

Do mesmo modo, ao excluir o professor, são desconhecidas as características de um curso em modalidade educacional específica. Ao preterir características da Educação a Distância durante o projeto, este pode fornecer uma solução inadequada ao uso. Por se tratar de uma modalidade educacional fortemente relacionada à tecnologia, a proposta pedagógica do curso e o ambiente organizacional devem ser considerados ao projetar experiências com duração apropriada, de modo a ter discussão e reflexão, além de suporte para a solução, sobretudo quando assíncrona, individual e em lugares diversos. A isso, acrescenta-se que não há soluções universais para o uso e ou desenvolvimento de jogos para a Educação a Distância, já que cada instituição ou curso tem orientação pedagógica distinta, que pode ser única ou uma combinação de duas ou mais teorias pedagógicas.

Finalmente, ao desconsiderar o estudante, sua bagagem técnica, tecnológica e lúdica, além de seu tempo e seus recursos disponíveis, o artefato produzido pode não ser usado ou ser usado de modo desinteressado, sem envolvimento, sem provocar, portanto, experiência – de jogo e de aprendizagem. O estudante deve ser o protagonista do projeto e, tal como o jogador é para o jogo, o estudante deve ser o centro do projeto da solução que envolva jogos digitais ou seus elementos – deve participar e contribuir para o desenvolvimento de uma peça de design que corrobore seu processo educacional.

Por fim, com base nessas reflexões, a próxima seção apresentará proposições para a ampliação da participação de designer, estudante e professor no processo de design das soluções que envolvam jogos digitais ou seus elementos para a Educação a Distância.

1: A expressão “soluções de design que envolvem jogos digitais ou seus elementos” é usada para se referir tanto ao processo de design educacional que envolva analisar, planejar, implementar e avaliar o uso de soluções já desenvolvidas (jogos educacionais, jogos comerciais, metaversos e gamificação), quanto ao processo de design, enquanto compreensão, estruturação, produção, distribuição, aplicação e avaliação de novas soluções. Ver no texto
2: A escolha por periódicos de classificação mínima B1 se deu como um limitador qualitativo para a seleção dos estudos. Ver no texto
3: Qualis Periódicos. Disponível em: https://qualis.capes.gov.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
4: Portal de Periódicos Capes. Disponível em: http://www.periodicos.capes.gov.br. Acesso em abr.2020. Ver no texto
5: Revistas: Colabor@ – A Revista Digital da CVA-RICESU; EAD em Foco – Revista Científica em Educação a Distância; Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância; Revista EDaPECI – Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais; Revista EducaOnline; Tecnologia Educacional – Revista da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional; Renote – Revista Novas Tecnologias na Educação; RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Ver no texto
6: ScienceDirect. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
7: SciELO. Disponível em: http://www.scielo.org. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
8: Scopus. Disponível em: https://www.scopus.com/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
9: Computers & Education; Computers in Human Behavior; PLoS ONE; RISTI; Computer Science Education; Journal of Interactive Online Learning; International Journal of Computer Games Technology; Interactive Learning Environments; IEEE Computer Graphics and Applications; Journal of Computer Information Systems; Interactive Learning Environments; Theory Into Practice; Simulation & Gaming; Computers in the Schools; Knowledge Management & E-Learning; Journal of Media Practice; International Journal of Information and Learning Technology Medical Reference Services Quarterly; Lecture Notes in Computer Science; Journal of Interactive Learning Research; e Journal of E-Learning and Knowledge Society.Ver no texto
10: Até o momento do encerramento desta pesquisa, o último censo disponível era o de 2018, divulgado pela ABED no último trimestre de 2019. Ver no texto
11: Grupo de Realidade Virtual aplicada. Disponível em: http://www.lamce.coppe.ufrj.br/ e em: https://www.facebook.com/grvalamce/ Acesso em abr. 2020. Ver no texto
12: Segundo Braga (2001, p. 2), Realidade Virtual (RV) é uma técnica avançada de interface, por meio da qual o usuário experimenta imersão, navegação e interação em um ambiente tridimensional gerado por computador, por intermédio de vias multisensoriais. Ver no texto
13: Unreal Engine. Disponível em: https://www.unrealengine.com. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
14: Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação. Disponível em: http://www2.latec.ufrj.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
15: Hiperlab. Disponível em: http://etiqeee.paginas.ufsc.br/laboratorios-envolvidos/hiperlab/ e https://www.facebook.com/hiperlabufsc/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
16: Adobe Flash. Disponível em: https://www.adobe.com/products/flash-builder-family.html. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
17: Blender. Disponível em: https://www.blender.org/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
18: Jogo Musikinésia. Disponível em: http://www.loa.sead.ufscar.br/musikinesia.html. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
19: Unity. Disponível em: https://unity3d.com/pt. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
20: UFC Virtual. Disponível em: http://www.virtual.ufc.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
21: Embora o nome do jogo não seja citado no estudo, trata-se do título “Cuidando Bem” que se encontra disponível no website do laboratório: Disponível em: http://www.loa.sead.ufscar.br/cuidandobem.html. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
22: Hypertext Markup Language, versão 5. (DOMINGUES, et al., 2014, p. 12). Ver no texto
23: Linguagem normalmente usada para executar scripts sem a necessidade de comunicação com um servidor (idem). Ver no texto
24: Métodos de armazenar dados de forma persistente em um browser (idem). Ver no texto
25: RPG, do inglês role-playing game, é um jogo de mesa, de interpretação de papéis, com um sistema de regras definido e narrativa coletiva, guiada por um jogador, intitulado ‘mestre’. Nos jogos digitais, o RPG tende a apresentar semelhanças ao de mesa, com narrativa e aventuras para explorar, realizar tarefas e participar de combates, para elevar o nível das personagens. Ver no texto
26: Pixel Art é uma característica gráfica das imagens de videogame, definida por Silver (2016, p. XIII) como uma imagem em que cada pixel visível é posicionado intencionalmente. Ver no texto
27: Embora o nome do jogo não seja citado no estudo, trata-se do título “DigesTower” que se encontra disponível no website do laboratório: Disponível em: http://www.loa.sead.ufscar.br/digestower.html. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
28: O GDD, do inglês Game Design Document (documento de design do jogo), segundo Novak (2010, p. 391) tem a finalidade de ser usado como guia durante o desenvolvimento de um jogo, contendo informações e especificações sobre o modo de jogar, a história, a interface, e as regras. Ver no texto
29: Gênero de jogo com a mecânica focada na gestão de recursos e unidades como método de defesa (MEKARO et al., p. 4). Ver no texto
30: CEPAE. Disponível em: https://pt-br.facebook.com/ufucepae/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
31: CEaD. Disponível em: http://www.cead.ufu.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
32: LabTecA. Disponível em: http://www.loa.sead.ufscar.br/labteca.html. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
33: No Festival de Jogos do Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital – SBGames 2016, o jogo LabTecA ficou entre os finalistas da categoria melhor serious game. Disponível em: http://www.sbgames.org/sbgames2016/atividade/festival/#jfinal. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
34: Laboratório de Objetos de Aprendizagem (LOA). Disponível em: http://www.loa.sead.ufscar.br/. Acesso em: abr. 2020. Ver no texto
35: Schlemmer, Chagas e Portal (2016, p. 2) definem ARG como um jogo de realidade alternativa, que tende a misturar narrativas fictícias e reais. Ver no texto
36: Grupo de Pesquisa Educação Digital. Disponível em: https://gpedunisinos.wordpress.com/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
37: In Vino Veritas. Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.GPedU.InVinoViritas. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
38: Saga dos Conselhos. Disponível em: https://www.facebook.com/pg/sagadosconselhos/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
39: Moodle. Disponível em: https://moodle.org. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
40: SUSCity. Disponível em: https://www.ufrgs.br/napead/projetos/suscity/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
41: No Festival de Jogos do Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital – SBGames 2016, o jogo SUSCity foi eleito o melhor serious game. Disponível em: http://www.sbgames.org/sbgames2016/atividade/festival/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
42: Secretaria de Educação a Distância. Disponível em: http://www.ufrgs.br/sead. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
43: Núcleo de Apoio Pedagógico a Educação a Distância. Disponível em: http://www.ufrgs.br/napead/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
44: LUME – Repositório da UFRGS. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ Acesso em abr. 2020. Ver no texto
45: Escala com 12 questões sobre o estado de fluxo na Educação, proposta por Heutte et al. (2014, n. p.). Ver no texto
46: O coeficiente alfa (α) de Cronbach é uma medida para a consistência interna de um teste. Valor superior a 0.7 indica uma consistência interna aceitável. (Boeker et al., 2013, p. 4). Ver no texto
47: Jogos que combinam videogame e exercício físico (VAGHETTI; MUSTARO; BOTELHO, 2011, p. 1). Ver no texto
48: Open Simulator. Disponível em: http://opensimulator.org/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
49: Os autores indicam em seu trabalho o link http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/dedalo/ambiente/, mas este não estava disponível em 2019, ano de conclusão desta pesquisa. O único registro encontrado sobre o Dédalo foi o Projeto Pedagógico do Curso de licenciatura em História a distância, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), com dados de 2011, que cita o projeto Dédalo como um ambiente virtual, em desenvolvimento, que “apresentará a mesma lógica dos jogos eletrônicos e Role Play Games”. Ver no texto
50: Laboratório de Tecnologia Educacional. Disponível em: http://www.lte.ib.unicamp.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
51: Apple Game Center. Disponível em: https://developer.apple.com/game-center/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
52: 3D Class. Disponível em: https://www.lte.ib.unicamp.br/portal/apps.php?idApp=2. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
53: Inova Unicamp. Disponível em: https://patentes.inova.unicamp.br/item/pc022_3dclass/. Acesso mar. 2020. Ver no texto
54: Instituto Nacional da Propriedade Industrial. Disponível em: http://www.inpi.gov.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
55: O AdaptWeb foi desenvolvido por pesquisadores da UFRGS, UEL e UDESC. Disponível em: http://www.ead.joinville.udesc.br/adaptweb. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
56: Moodle Rooms foi descontinuado em 2018. O nome e a marca Moodle Rooms não foram mais usados pela Blackboard desde então. Disponível em: https://moodle.com/moodle_partners/moodlerooms-13/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
57: Campos Virtual da Unasp. Disponível em: https://www.unasp.br/ead/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
58: Do inglês, mechanics (mecânica), dynamics (dinâmica), aesthetics (estética) – um dos modelos mais usadas para gamificar (FILATRO; CAVALCANTI; COSTA, 2016, p. 2). Ver no texto
59: Para Netto, Machado e Oliveira (2002, p. 5) o termo mundo virtual é usado para denotar um mundo digital criado a partir de técnicas de Computação Gráfica, com o qual é possível interagir por meio de dispositivos de entrada e de saída. Ver no texto
60: O autor pontua que “há uma discussão na literatura se o programa deve ser considerado um jogo ou não, já que não tem objetivos definidos, por exemplo [...]” (MATTAR NETO, 2008, p. 2). Entretanto, não é objetivo do trabalho do autor e nem desta pesquisa discutir esse tópico. Tal questão pode ser conferida em Costikyan (2002, p. 12) e Juul (2010, p. 137). Ver no texto
61: Second Life é um mundo virtual em três dimensões, on-line, que permite a criação de diversos elementos, por seus usuários. Disponível em: https://secondlife.com. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
62: Animações criadas com as ferramentas do mundo virtual. Ver no texto
63: Active Worlds. Disponível em: https://www.activeworlds.com. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
64: A experiência também é relatada em Valente e Mattar Neto (2007, p. 225). Ver no texto
65: Segundo Pereira (2009, p. 1), em 2007, a desenvolvedora do Second Life tornou de domínio público o código-fonte e, a partir disso, um grupo de programadores criou o projeto OpenSimulator. Disponível em: http://opensimulator.org. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
66: Mais informações são apontadas sobre o andamento do projeto Pirarucu-Gente em Pontuschka (2012). Em sua dissertação, o autor apresenta detalhadamente a criação conceitual, o levantamento colaborativo de informações para o desenvolvimento e o GDD, que comenta as implementações dos quatro primeiros protótipos do metaverso. Entretanto, não há informações sobre o lançamento ou uso. Ver no texto
67: Laboratório Interdisciplinar Interativo. Disponível em: https://www.facebook.com/labinterartec/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
68: Núcleo de Pesquisa, Ensino e Aprendizagem de Línguas a Distância. Disponível em: http://coral.ufsm.br/labeon/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
69: EduWorlds. Disponível em: http://coral.ufsm.br/eduworlds. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
70: Jogo IAI3.: Disponível em: http://coral.ufsm.br/labeon/index.php/jogos/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
71: TelEduc. Disponível em: https://www.nied.unicamp.br/projeto/teleduc/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
72: Teoria de aprendizagem de Seymour Papert. Ver no texto
73: REMAR. Disponível em: http://remar.rnp.br/. Acesso em abr. 2020.
Ver no texto
74: Rede Nacional de Ensino e Pesquisa. Disponível em: https://www.rnp.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
75: Capes. Disponível em: http://capes.gov.br/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
76: Universidade Aberta do Brasil. Disponível em: http://www.capes.gov.br/uab. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
77: Creative Commons é uma organização sem fins lucrativos que permite o compartilhamento de produção criativa e de conhecimento por meio de licenças de direitos autorais gratuitas. Disponível em: https://creativecommons.org/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
78: Sistema GitHub. Disponível em: http://github.com/LOA-SEAD. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
79: Livre Saber. Disponível em: http://livresaber.sead.ufscar.br. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
80: Laboratório de Objetos de Aprendizagem (LOA). Disponível em: http://www.loa.sead.ufscar.br. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
81: Total de estudos: seis estudos do Portal Periódicos Capes, nove artigos de revistas classificadas com Qualis B1 ou superior e 34 artigos de anais de eventos brasileiros, relatados no item anterior. Ver no texto
82: Department of Urology, University of Freiburg. Disponível em: https://ims.uniklinik-freiburg.de/en/medical-services/clinics-and-divisions/urology.html. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
83: Institute of Medical Informatics and Medical Biometry. Disponível em: http://www.imbi.uni-freiburg.de/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
84: Wintermute Engine. Disponível em: http://dead-code.org. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
85: Segundo Creswell (2007, p. 167) a Escala Likert é uma escala que mostra e mede a concordância ou discordância dos respondentes, em relação a uma declaração. Ver no texto
86: Klee University. Disponível em: https://www.keele.ac.uk. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
87: Os trabalhos da equipe podem ser conferidos no website da School of Pharmacy. Disponível em: https://www.keele.ac.uk/pharmacy-bioengineering/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
88: Facebook. Disponível em: http://facebook.com/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
89: University of Hong Kong. Disponível em: http://www.hku.hk/. Acesso em: abr. 2020. Ver no texto
90: E-Adventure. Disponível em: http://e-adventure.e-ucm.es/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
91: Learning Activity Management System. Disponível em: https://www.lamsinternational.com/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
92: IMS Learning Design. Disponível em http://www.imsglobal.org/learningdesign. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
93: Blackboard. Disponível em: http://www.blackboard.com/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
94: Universidad Nacional de Colombia. Disponível em: http://unal.edu.co/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
95: Ticademia. Disponível em: https://ticademia.com/. Acesso em abr. 2020. Ver no texto
96: Trata-se de gamificação de um curso. Ver no texto
97: Trata-se de gamificação de um exame de avaliação. Ver no texto
98: Teste A/B é uma técnica de avaliação que consiste em separar e testar versões diferentes com grupos distintos, a fim de verificar os resultados, de modo comparativo. Na literatura consultada, os grupos de teste foram frequentemente nomeados como grupo “experimental” e “de controle”. Ver no texto
99: Segundo Bordini et al. (2014, p. 146), trata-se de uma escala para avaliar e medir a satisfação e a aprendizagem com jogos educacionais, proposta por Fu et al. (2009, p. 105). De acordo com estes autores, a escala envolve questões sobre concentração, clareza de objetivos, feedback, desafio, autonomia, imersão, interação social e melhoria de conhecimento ao ter uma experiência educacional com um jogo. Ver no texto
100: Segundo Huizinga (2010, p. 13), o círculo mágico é um lugar isolado, fechado – um mundo temporário dentro do mundo habitual –, dedicado à prática de uma atividade especial, em cujo interior se respeitam determinadas regras. Ver no texto